新課標中所指的重要概念，是指一個學習單元中以概念內涵的形式呈現的若干概念性知識。[2]傳統(tǒng)的生物教學對概念的傳授是灌輸式的，即教師首先呈現概念的定義，然后再通過具體的事例說明概念的內涵與外延。這種教學在一定程度上提高了概念教學的效率，但學生難以獲得足夠的探究思考機會。學生在課堂上對概念性知識的獲取是被動接受的，容易遺忘。當概念性知識在具體情境中出現遷移或拓展應用時，學生往往顯得束手無策，即出現了只會死記知識，而無法活學活用的現象。大量概念性知識在各章節(jié)中的邏輯關系更無法真正建構起來，結果是學生對學習概念性知識產生了厭倦的心理，從而也就對生物學的學習失去了興趣。因此，教師在教學中應重視問題情境的創(chuàng)設，激發(fā)學生學生探究重要要概念的興趣。
1.利用好教材中“想一想，議一議”欄目，創(chuàng)設問題情境
初中生物學新教材在如何引發(fā)學生探究生物學重要概念興趣方面，為我們提供了很好的問題情境。翻開教材的每個章節(jié)，首先呈現給學生的就是“想一想，議一議”欄目，教師在教學中應好好利用這個欄目，因為該欄目呈現給學生的是有關重要概念的問題情境，并會提出一些問題，引發(fā)學生去探究和思考，這些問題往往是為將要學習的重要概念而創(chuàng)設的，或者提供與重要概念關聯性很強的相關知識。例如，在生物學（人教版）七年級上冊《種子植物》這節(jié)課中，教材在“想一想，議一議”欄目中設置如下的問題情境：“圖中的蓮花，看起來似乎并沒有什么特別之處，但它可是由埋藏了一千多年的蓮子長成的植株綻放的。蓮子是種子，它為什么能保持那么長久的生命力呢？”在這個問題情境中，學生很感興趣為什么千年的古蓮能夠開花。要回答這個問題，需要學生在頭腦中有種子是由哪些部分組成的和種子萌發(fā)所需條件這些基本的概念，而這些基本的概念就指向學生本章節(jié)需要學習的重要概念。
2.問題情境的創(chuàng)設，應遵循學生從感性認識到理性認識的規(guī)律
根據心理學元認知理論認為：“學生對新鮮事物的認識有一個從感性認識到理性認識的過程。”學生只有在獲得感性認知的基礎上，才能逐步學會理性思考，從而為建構相關概念性知識創(chuàng)造條件。基于學生的這種認知特點，教師在課堂教學中應多提供一些貼近學生生活、能激發(fā)學生探究欲望的感性材料。例如，在《基因控制生物的性狀》的教學中，教師要在課前引導學生觀察并記錄自己與父母（在眼皮、酒窩、耳垂、卷舌、血型等）的部分性狀，在學生獲得大量感性認識的基礎上，幫助學生建構“生物性狀”概念性知識，再通過多組有關（豌豆的圓粒與皺粒、兔的白毛與黑毛、人的卷發(fā)與直發(fā)）等圖片，進一步幫助學生建構“相對性狀”的概念。
二、引發(fā)學生的認知沖突，圍繞建構重要概念開展教學
北京師范大學李高峰的博士論文中對教師和學生的調查中發(fā)現：每一位教師和學生都存在著錯誤概念的問題，而且，大多數教師和學生的錯誤概念問題還比較嚴重。[3]因為學生在學習一個新的科學概念時，習慣于用他們原有的概念去認識新科學概念的具體內涵與外延，但學生頭腦中的原有概念有很多是不科學的、不全面的，有的甚至還是錯誤的，一些學者把這些概念稱為“前科學概念”。對于生物教師而言，我們要善于挖掘學生原有的前科學概念，在教學中有意識地設置認知上的沖突，有意識地引導學生利用原有的前科學概念，去解釋在新情境中出現的新問題。當學生發(fā)現他們原來的前科學概念無法解釋時，就會產生探究新科學概念的欲望，而這將有助于學生建構本節(jié)課所學的重要概念。例如，在人教版八年級上冊《鳥》這節(jié)課中，學生根據日常生活中的經驗，往往形成以下幾種前科學概念：①鳥類會飛是因為有翅膀，人如果雙臂能有翅膀也能飛；②所有的鳥都能飛；③雞、鴨不能飛不屬于鳥類；④蝙蝠能飛是鳥類等。學生產生這些前科學概念，有他的生活經驗或認識水平的原因，這時教師要設置相應的情境，引發(fā)學生的認知沖突。如：學生認為鳥類會飛是因為有了翅膀，教師可以創(chuàng)設這樣的情境：如果給你一雙大大的翅膀，你能飛起來嗎？引發(fā)學生思考。接著播放世界各地舉辦的“鳥人”大賽，讓學生在捧腹大笑的同時，感受到人即使雙臂綁上一雙翅膀也飛不起來。學生在利用原有前科學概念無法解決問題的情況下，引發(fā)認知沖突，從而促進學生探究鳥類有什么形態(tài)結構特征是適應飛行生活的。在探究的過程中逐步建構“鳥的形態(tài)結構與功能相統(tǒng)一”這一重要概念。
三、提供多種事實性資料，引導學生歸納、概括與建構相關概念性知識
科學教育的目標不是去獲得一堆由事實和理論堆砌的知識，而應是實現一個趨向于核心概念的進展過程，這樣有助于學生理解與他們生活相關的事件和現象。[1]在生物學教學中，教師要充分利用教材給我們精選出來的每一事實性知識，幫助學生對概念性知識進行理解。如為了幫助學生建構裸子植物和被子植物這一概念，教師要利用生物學教材給我們呈現豐富的各種植物圖片資料，列舉無果皮包被的種子，課本給學生呈現了油松、側柏、蘇鐵的圖片，讓學生很直觀地看到這些種子是裸露的，沒有果皮包被。列舉有果皮包被的種子時，課本給學生呈現了豌豆、荔枝、木瓜的圖片，學生很容易看到這些種子外面是有果皮包被著的。如果我們講解裸子植物和被子植物時只是簡單地給學生呈現概念，而沒給學生提供事實性的資料，那么學生要理解它們的區(qū)別就會比較困難。四、注重章節(jié)標題重要概念內涵的表達，促進重要概念的凸顯和傳遞
《義務教育生物學課程標準（2019年版）》中所列舉的重要概念，有的用章節(jié)的標題以概念內涵的形式呈現出來，學生閱讀教材往往是從章節(jié)的標題開始，這對學生學習后面的知識有導向性作用，而且有的標題還有助于消除學生的一些錯誤概念。例如，人教版生物學七年級上冊《生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)》，這就是一個重要的概念內涵的表達，教師在教學中要很好地利用，并要能準確、清晰地表達出來，因為它向學生很好地傳遞了“生態(tài)系統(tǒng)”這一重要概念和學習目標，對學生的生物學習具有導向性作用。在章節(jié)標題中出現概念內涵，也是先入為主，給學生以強烈的第一印象，這印象是深刻的，有助于學生后面的學習，而且還有助于轉變學生的錯誤思維。因學生普遍認為生態(tài)系統(tǒng)只由生物部分組成，往往忽略了“環(huán)境”這一非生物部分。當“生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)”這一概念內涵清晰地表達出來時，學生對生物與環(huán)境的第一印象是深刻的，比單獨用生態(tài)系統(tǒng)這一生物專有名詞來表達更生動和深刻，而且有助于讓學生記住生態(tài)系統(tǒng)包括生物部分和環(huán)境這一非生物部分的重要特征。
五、繪制概念圖，幫助學生構建相關重要概念的知識體系
《義務教育生物學課程標準（2019年版）》中列舉的50個重要概念，抽象度較高，每個概念都處于學科的中心位置，具有較廣的內涵與外延。繪制概念圖，有利于學生理解一般概念與重要概念的邏輯關系，并且有助于學生構建相應的知識體系。例如，在《植物體的結構層次》教學中，可引導學生繪制如圖1所示的植物體結構層次概念圖，讓學生具體填出植物各種組織的名稱及構成植物體的六大器官。改變以往我們給學生有關植物體結構層次的概念時的平鋪直敘式流程結構：細胞→組織→器官→植物體。教師課堂上利用平鋪直敘式的概念表達方式進行講解，學生對植物有哪些組織及植物體由哪些具體器官構成，往往了解不深刻，從而無法建構相關的概念性知識。
六、合理利用練習，檢測學生在新情境中運用概念的能力
學生對概念的掌握，體現在學生在新情境中運用概念的能力。練習無疑是學生鞏固所學概念的最好檢測方式，也是對所學重要概念的完善和拓展。教師要充分利用好課后練習題，因為這些題目的設計就是針對本課所學的一些重要概念進行遷移和辨析，以及在具體環(huán)境中的運用與延伸。教師在出一些綜合性練習檢測學生時，可以結合一定的情境，把前后所學的概念都滲透到具體的情境中，檢測學生的運用能力，而不是讓學生死記硬背。如筆者曾利用福州市中小學都有進行的防災演習活動為情境，出一些綜合性練習，檢測學生對初中生物學所學知識的運用能力。
例如，為了提高福州市中小學生應對火災、地震等突發(fā)事件的能力，掌握在災難中逃生及自救的基本技能，學校都會不定期地舉行疏散演練，請分析并回答下列問題：
（1）學生聽到指令后，立即按老師指定的路線疏散，這一反射屬于反射（填“簡單”或“復雜”）。完成這一反射的結構基礎是。
（2）小明在演練中，上臂屈肘用濕毛巾緊緊捂住口鼻，防止過量的有害氣體通過口鼻進入呼吸道。此時，小明上臂的肱二頭肌處于狀態(tài)，肱三頭肌處于狀態(tài)。
（3）小明在演練結束后發(fā)現自己的手臂有血液少量地滲出，用你所學的有關血管知識判斷，小明可能傷及的血管是。不過傷口流出的血很快就止住了，這主要是血液中的起凝血的作用。
（4）小明在疏散活動中所需要的能量是通過呼吸作用獲得的，這個過程是在小明身體細胞結構中的進行。
（5）演練中同學們沉著冷靜、有條不紊地向操場集結。同學們出色地完成這一系列動作是在系統(tǒng)的控制和調節(jié)下，多個系統(tǒng)相互密切配合完成的。
總之，生物學課程標準強調對重要概念的凸顯和傳遞，為教師把握生物學科教學重點和要求，提高課堂教學效率提供了具體的操作和指導，給一線教師指明了生物學教育的方向。在實際的課堂教學實踐中，我們一線生物教師要注意：（1）學生對重要概念的建構要有一個循序漸進的過程，不是一蹴而就的，學生對所建構重要概念也需要一定的時間去理解，一定的過程去體驗。（2）教師在重視重要概念教學的同時，不要走進以概念教學替代傳統(tǒng)的探究式教學的誤區(qū)，應以探究式教學活動方式圍繞生物學重要概念展開教學，為全面提高學生的生物科學素養(yǎng)而努力。
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