例如學習土壤的概念：“陸地表面由礦物質、有機質、水分和空氣四種物質組成的，具有一定肥力，能夠生長植物的疏松表層，叫土壤”。如果學生缺乏對“陸地”“礦物質”“有機質”“水分”……的經驗，只背誦了這一抽象的定義，是絕不會理解或完全理解這一知識的。只有當學生形成了有關地理事物的表象，并將表象與這一抽象知識結合在一起，才是真正的理解了這一知識。學生的認識過程要遵循基本的認識規(guī)律。理解教材是學生掌握理性知識的過程，這些理性知識——概念、規(guī)律、理論等只能是經過思維過程才形成的。因此，理解教材的關鍵是“思維”。地理學習中理解教材的方法主要有以下幾種：1、問題情境如果想將抽象的知識與形成的表象相結合，就要思維，因此激發(fā)思維就成了理解教材的起點，問題的情境是激發(fā)思維最有力的途徑。創(chuàng)立問題情境的具體辦法很多，例如運用已有知識解決新問題；課前完成某項具體任務，感到困難后再學習新課等等。但最常用的是應用啟發(fā)式的提問。啟發(fā)式提問可激發(fā)學生思維，在思維過程中促成上述的結合，掌握新的理論知識。
例如在學習“生態(tài)系統(tǒng)的概念”時，表面上學生很容易記憶“生態(tài)系統(tǒng)”的定義，但實際上并未能理解掌握這一概念。于是教師提出兩個問題：“在生態(tài)系統(tǒng)中為什么又提出‘生物群落’這個名詞？用‘生物’不行嗎？”“生物圈與生態(tài)系統(tǒng)兩詞的含義中有何不同？”經過學生的討論，學生在多種生物表象的基礎上，形成了“生物群落”的概念，并明確了生態(tài)系統(tǒng)是著重研究事物之間聯(lián)系的，通過聯(lián)系才真正認識生物與環(huán)境、生物與生物之間的關系。既了解了與“生物圈”概念的區(qū)別，又真正地理解了“生態(tài)系統(tǒng)”的概念。2、把握地理事物、現(xiàn)象的本質和內在聯(lián)系這是理解教材的根本過程，是將抽象知識與具體形象結合的唯一途徑。例如，在學習“長江”這一概念時，就需要一系列的思維過程，來揭示其本質的屬性——我國第一大河。一方面從地圖上、教科書中以及老師講解中，獲得了有關長江的感性知識，在頭腦中形成了關于長江的表象；另一方面，將長江的表象與其他河的表象進行比較，并分析與其他河流的異同，將所有不同之處抽象出來，就是它的本質特點。這一過程是對“長江”這一概念的理解過程。再如，形成“農業(yè)生產”這一概念時，就需將各種農業(yè)生產的共同屬性歸納出來，例如，各農業(yè)生產部門，都是物質生產部門，是利用動、植物的生長、繁殖來獲得產品，有資金的周轉過程……并且，還需與其他生產部門比較，將其不同點抽象出來，就形成：“農業(yè)生產，是利用動、植物的生長、繁殖來獲得產品的物質生產部門。”這一概念。
不難看出，無論哪類概念，都需要經過思維才能真正理解。致于地理規(guī)律與理論，則是更抽象或系統(tǒng)的知識，就更加需要經過復雜的思維過程，才能達到理解的程度。例如，理解自然帶的分布規(guī)律時，要首先對自然帶分布的事實有所了解，之后對其各帶的分布進行分析、比較，先抽象出大部分自然帶是沿緯線方向延伸分布的，并與太陽輻射熱量在地球表面分布狀況加以比較，找出了聯(lián)系，在此基礎上進行概括，認識自然帶分布模型，之后再與實際分布進行驗證，證實模型的正確，于是自然帶的緯度地帶性規(guī)律成立了。這就是學生理解緯度地帶性規(guī)律的過程。3、推理的作用在學習理解新知識、解決新問題中，推理這種思維形式起著很大作用。例如，在掌握了氣溫隨海拔高度而變化的規(guī)律后，就可引導學生推導出自然帶垂直地帶性規(guī)律。學習了我國塔克拉瑪干大沙漠地區(qū)的大陸性氣候的特點，就能推導出亞洲中部干旱沙漠地區(qū)的氣候特點等等。用這種推理的方法學習理解新知識，大大簡化了思維過程，同時也是運用、鞏固知識的重要方法。4、要形成概念體系概念體系也就是前面所說的知識體系。由于概念不是孤立的，它們之間有著各種各樣的關系，就可以把它們聯(lián)系在一起形成概念體系。例如，有關氣候的知識體系，工業(yè)特點的知識體系等等。知識體系的形成，不僅有利于學生記憶知識，而且使學生能更深刻、全面地理解新的知識。
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