“學習策略”這一概念是布魯納1956年提出“認知策略”后出現(xiàn)的，目前尚無公認定義。如杜菲認為：“學習策略是內隱的規(guī)則系統(tǒng)。”丹塞路認為：“學習策略是能夠促進知識的獲得、貯存及信息使用的一系列過程及步驟。”梅耶認為：“學習策略是學習者有目的地影響自我信心加工的活動，包括記憶術、做筆記、在書上評注、畫線等活動。”我國有學者綜述國外的種種定義后認為：“學習策略是學生在學習過程中，為達到一定的學習目標，有意識地調控學習環(huán)節(jié)的操作過程，是認知策略在學生活動中的體現(xiàn)形式，它在一定程度上表現(xiàn)為學習方法和技巧。”這個定義把握了學生學習的全過程，強調策略的運用是有目的的、有意識的。它實際上把學習略分為了兩部分：一部分為內隱的，包括元認知、認知策略；另一部分為外顯的，即學習方法和技巧。我們認為這個定義是比較全面的。這里有必要對元認知、認知策略、學習策略的關系作些區(qū)分。所謂元認知是對認知的認知，指主體對自己的認知過程的理解、定向、監(jiān)控，即主體對要學什么，怎么學，何時學，學習受何種因素的影響及各因素間的關系的自我意識和體驗；所謂認知策略是指調節(jié)和修改學習過程的內部活動。顯然，元認知、認知策略、學習策略這三個概念有重疊。但一般認為，認知策略的發(fā)展受元認知發(fā)展的制約。
也就是說，元認知處于三者的最頂端，而學習策略是一個相當廣泛的概念，它包含其它兩者，而又受它們制約。因此，我們把學習策略分為兩部分，一為調控部分，包括元認知、認知策略；二為學習方法、包括記憶、閱讀、復習、尋求社會幫助等具體方法。另外，我們還應對學習策略和學習技能作些區(qū)分。學習技能是有目的的自動化活動，而學習策略則總保留有某些意識成分，含有意識的參與和選擇的意味。因此，可從意識水平角度加以區(qū)分。學生獲得知識主要是在課內進行的。因而課堂學習對學生學習成績的影響是首要的因素之一。課堂學習中學習內容的安排，學習的效率、學習的周期和學生的自我控制是影響其學習成績的具體因素。學習是復雜的腦力勞動和體力勞動的結合，主要是腦力勞動。要使課堂學習達到最佳效果，必須根據(jù)腦力活動的特點，遵循腦力活動的規(guī)律，恰當安排教學內容。1.在一天的學科安排中，第一課應安排中等疲勞值的學科如常識、生地等；第二課應安排最難的學科如數(shù)學；最后安排最容易的學科。2.從一堂課來看，學生在開始到結束的時間里，思維活動是呈曲線型發(fā)展的。以中學生為例：在接受新知識的前五分鐘，思維緩慢，五分鐘到十五分鐘之間，思維活躍，達到高峰。這時學生的認識、記憶和理解力最強。十五分鐘到二十五分鐘思維活動逐漸減退；二十五分鐘后又降至低潮。根據(jù)這些情況，教師上課時的最初五分鐘一般不宜安排枯燥難懂的教學內容，而宜用幽默風趣的語言，或設疑，把學生的思維引入新知識的軌道，或溫習舊課，導入新課。應把課堂上五至二十五分鐘這段時間視為“黃金時間”集中而有層次地解決教學重點、難點和疑點。二十五分鐘后，一般不宜再講重要知識，而應進行課堂練習、閱讀、討論等，使學生回味所學，鞏固和加深理解，進而獨立完成作業(yè)。實驗證明這種做法顯著提高了課堂教學質量。廣大教師應當根據(jù)各自不同的教學對象采取不同的內容安排。處理好學生思維特點和教學內容的關系。
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