寫作技能的高低是衡量語言綜合能力的重要標志, 是學生在英語學科中創(chuàng)造力的直接體現(xiàn)。然而, 寫作能力的培養(yǎng)在中學英語教學中普遍受到冷落與忽視, 教師在教學過程中往往忽略寫作課程的教學。

一、目前的教學現(xiàn)狀

目前, 很多英語教師仍然無法從傳統(tǒng)的教學觀念中擺脫出來, 他們一邊埋怨現(xiàn)行教材脫離實際, 一邊又固守傳統(tǒng)的教法。有相當一部分教師將教材中的聽、說等環(huán)節(jié)刪除, 而重點強調(diào)習題訓練、語法講解以及應試指導。他們認為, 聽、說等活動不但難于操作, 而且耗時、耗力、收效甚微。至于寫作, 許多教師更是敷衍了事, 沒有詳細的教學計劃, 很多寫作訓練只是流于形式或是完全放開讓學生亂寫。英語教師為何會出現(xiàn)如此錯位的認識呢? 筆者認為主要有以下幾個原因：

第一、沒有領悟課程標準的精神。

《普通高中英語課程標準( 實驗) 》認為, 中學生學習外語的目的是: 一方面促進心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素養(yǎng)的提高; 另一方面, 掌握一門國際通用語言可以為學習國外先進的文化、科學技術以及進行國際交流創(chuàng)造條件。現(xiàn)行的高考命題以知識立意為基礎, 逐步向能力立意方向發(fā)展,突出對學生學習方法、學習能力、思維能力的考查, 特別是以現(xiàn)實問題立意的命題備受命題者青睞。

第二、應試教育制約著師生的頭腦和行為。

由于長期受應試教育的影響, 很多教師和學生變得急功近利。他們認為, 訓練聽、說、寫等語言能力對提高成績沒有多大幫助。這導致了教師對寫作教學的懶于組織, 學生對寫作的漠不關心的狀況的產(chǎn)生。

第三, 沒有遵循語言習得規(guī)律。

傳統(tǒng)教育觀念把語言課單純地看成語言知識的傳授課, 這種觀念在某些教師的腦海中根深蒂固, 他們傾向于大量地給學生灌輸語法知識,要求學生死記硬背語言知識而忽視了對學生的語言運用能力的培養(yǎng)。語言運用能力的形成是一個復雜的過程, 它不是單純靠教師傳授講解語法知識, 也不是靠簡單機械的重復就可以形成的。傳統(tǒng)的灌輸式教法只能令學生產(chǎn)生疲勞、乏味、厭倦等情緒。

第四, 教師沒有讀懂教材, 備課時不能綜觀全局。

現(xiàn)行教材的編寫可謂用心良苦, 教材中有關課堂活動的設置既有receptive activities 又有productive activities 。各種活動不斷重復出現(xiàn), 并且各種活動分多個難易層次, 供教師組合與取舍。因此, 教師備課時必須綜觀全局, 因材施教,做好教學素材的搭配與組合, 使教材得以充分利用, 學生真正獲益。

二、對現(xiàn)行教材中寫作課的整合

1． 理論依據(jù)

通過對現(xiàn)行教材的學習及解讀可以看出, 教材中的語言活動分兩個部分: receptive activities( 即聽、讀等活動)及productive activities( 即說、寫等活動) 。教師只有結(jié)合這兩部分的活動, 才能促進學生能力( competence) 的形成。

在教材中的productive activities 中, 除了productiveactivities, 還穿插一些creative activities。在對聽、說、讀、寫四種活動的研究中發(fā)現(xiàn), 這些活動之間存在著轉(zhuǎn)換因素,“聽”是由外部語言向內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)換; “說”是由內(nèi)部語言向外部語言的轉(zhuǎn)換; “聽”與“說”是以內(nèi)部語言相銜接;“讀”與“寫”的關系與此相似; “說”和“讀”是外部語言相銜接; “寫”與“聽”也是以外部語言相銜接。由此可見, 英語教學應該是聽、說、讀、寫四種教學形式循環(huán)進行, 這樣可以避免因單一形式的重復而引起的厭煩、枯燥、乏味等情緒。

2． 寫作課模式

寫作課可按照以下的模式進行: 讀寫課、讀說寫課、說寫課、聽說寫課等形式進行。以Module 1 Unit 1 P7 的讀寫課為例, 其課程設置如下: 首先, 要求學生閱讀一封征求有關交友意見的來信：

Dear Miss Wang,

I’m a student from Huzhou Senior High School．I have a problem． I’m not very good at communicating with people．Although I try to talk to my classmates, I still find it hard to make good friends with them． So I feel quite lonely sometimes．I do want to change this situation, but I don’know-how．I would be grateful if you could give me some advice．

Yours,

Xiao Dong

然后, 要求學生思考和討論, 給出解決問題的建議及理由。

接下來, 要求學生依據(jù)這些建議、理由以及給出的提示寫一封建議信, 信的提示如下：

Dear Xiao Dong,

I’m sorry you are having trouble in making friends．However, the situation is easy to change if you take my advice． Here are some tips to help you:

First, why not ．．．?

If you do this ．．．

Secondly, you should / can ．．．

Then / That way ．．．

Thirdly, it would be a good idea if ．．．

By doing this ．．．

I hope you will find these ideas useful．

Yours,

Miss Wang

最后, 要求學生對本次習作互相批改并進一步完善。針對這樣的設置, 教師還可以增加學生寫作的評價量表:

 Marks (15 points)

Structure

content

language (spelling, grammar, punctuation etc.)

linking words

Handwriting

這樣, 學生對自己或同學的作文進行評價時就有一個統(tǒng)一的標準。同時, 這種評價量表對學生的寫作具有良好的引導和規(guī)范作用。

最后, 教師組織范文演示或?qū)�學生作品進行公開展示、評價與修改。類似上述的寫作課程, 在新教材中屢見不鮮, 教師只要稍作改動, 就可以組織一堂精彩的寫作課。通過這種方式, 教師運用了任務型教學法與同伴交際法, 既可以引導學生積極參與課堂活動, 激發(fā)他們的學習興趣, 又可以使聽、說、讀、寫各要素有機結(jié)合, 為任務的完成創(chuàng)設真實的情景, 避免機械的操練。筆者認為, 同伴交際法、任務法等新型的教學法以學生為主體, 能充分調(diào)動學生的參與積極性, 促進師生交流、生生交流, 使學生寓學于樂, 在真實的語言環(huán)境中潛移默化地培養(yǎng)語言能力。

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