一、引言
閱讀課在高中英語(yǔ)教學(xué)中具有非常重要的地位。隨著新課程改革的推進(jìn)，大部分教師能遵循“在讀前、讀中、讀后三階段融聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等活動(dòng)于一體，全面促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展”這一閱讀教學(xué)的基本原則，但對(duì)讀前、讀中、讀后三個(gè)階段的教學(xué)重點(diǎn)和時(shí)間分配把握不準(zhǔn)。進(jìn)入文本之前的讀前導(dǎo)入耗時(shí)過(guò)多，內(nèi)容過(guò)散，目的性不突出；圍繞文本的讀中活動(dòng)往往形式單一，缺乏對(duì)文本信息的深入加工和處理，銜接生硬，過(guò)程缺失，思維層次低，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)低效；讀后活動(dòng)則嚴(yán)重脫離文本主體內(nèi)容，只是圍繞文本主題進(jìn)行拓展評(píng)價(jià)。這樣的文本處理方式已偏離了閱讀課教學(xué)的基本方向，達(dá)不到“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中獲取和處理信息的能力”（教育部，2003）這一閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)。
閱讀過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息傳遞和讀者被動(dòng)接受信息的過(guò)程，而是一個(gè)非�；钴S的過(guò)程，在此過(guò)程中讀者自始至終處于積極主動(dòng)的狀態(tài)，不停地對(duì)視覺(jué)信息進(jìn)行解碼、加工和處理（Grellet, 1981）。如何在閱讀文本處理階段設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，增加學(xué)生與文本的接觸機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息的深入加工和處理，提升課堂語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的思維含量，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，這是本文要探究的內(nèi)容。
二、問(wèn)題類型分析
在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教師通常會(huì)設(shè)計(jì)一系列的問(wèn)題來(lái)達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)。問(wèn)題的類型在教學(xué)界歷來(lái)就有不同的劃分方法。按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法（轉(zhuǎn)引自鮑里奇，2002），筆者將高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教師提的問(wèn)題分為展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題和評(píng)估型問(wèn)題，此三類問(wèn)題的思維層次大體可以跟布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)復(fù)雜性六個(gè)層次進(jìn)行兩兩配對(duì)，提問(wèn)者對(duì)三類問(wèn)題答案的預(yù)知程度和作答者回答三類問(wèn)題時(shí)對(duì)文本的依賴程度是不一樣的，具體關(guān)系如表1所示。
表1 問(wèn)題類型及其認(rèn)知復(fù)雜性
問(wèn)題類型
展示型
參閱型
評(píng)估型
認(rèn)知層次
識(shí)記
理解
應(yīng)用
分析
綜合
評(píng)價(jià)
提問(wèn)者對(duì)答案的預(yù)知程度
強(qiáng)
中等
弱
作答者對(duì)文本的依賴程度
強(qiáng)
中等
弱
1. 展示型問(wèn)題弱
從上表可知，展示型問(wèn)題是為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息的識(shí)記和理解而設(shè)計(jì)的問(wèn)題，教師預(yù)先知道學(xué)生作答的內(nèi)容，學(xué)生作答時(shí)會(huì)在很大程度上依賴文本信息。在文本閱讀的初始階段，教師通常就文本中的詞句、細(xì)節(jié)信息或篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行提問(wèn)，檢查學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的識(shí)記或理解程度。這些問(wèn)題主要是展示型問(wèn)題，其答案一般是唯一的，學(xué)生憑借表層理解、短時(shí)記憶或是快速查找文本便能找出答案。例如，教學(xué)Module 1 Unit 3 Travel Journal一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題“What preparations did Wang Kun and Wang Wei do for their journey down the Mekong?”便是展示型問(wèn)題，學(xué)生可直接從文本中找到答案。
2. 參閱型問(wèn)題
參閱型問(wèn)題是在學(xué)生理解并獲取文本的事實(shí)性信息之后，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文本，教師圍繞文本中有價(jià)值的可以生發(fā)的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)。這類問(wèn)題一般文本中沒(méi)有現(xiàn)成的答案，教師也沒(méi)有現(xiàn)成的答案，學(xué)生作答時(shí)需在一定程度上參閱文本內(nèi)容，同時(shí)結(jié)合已有的認(rèn)知和經(jīng)歷，對(duì)文本信息進(jìn)行提取、分析和應(yīng)用，例如，針對(duì)Module 1 Unit 3 Travel Journal中教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題“Do you think they have organized their trip down the Mekong properly? Why?”，學(xué)生需要基于文本信息，并從個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)作出判斷，并說(shuō)明理由。
3．評(píng)估型問(wèn)題
在文本處理的最后階段，為了增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本話題的熟悉程度，幫助學(xué)生形成正確的解決問(wèn)題的方法和態(tài)度，教師通常需要通過(guò)向?qū)W生提出問(wèn)題對(duì)文本話題進(jìn)行拓展。這類問(wèn)題基本上從文本中找不到答案，學(xué)生通常需要從不同的角度和層面，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性的評(píng)價(jià)和結(jié)論，因此筆者稱之為評(píng)估型問(wèn)題。這類問(wèn)題一般可以為學(xué)生提供運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言表達(dá)獨(dú)立看法的機(jī)會(huì)，因此對(duì)發(fā)揮學(xué)生主體性、培養(yǎng)深層思維能力有重要的作用，如教學(xué)Module 1 Unit 3 Travel Journal時(shí)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題“What do you think of their trip down the Mekong?”。
設(shè)計(jì)不同類型的問(wèn)題，探尋不同問(wèn)題之間的合適比例以達(dá)到理想的課堂教學(xué)效果，這是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。問(wèn)題的類型應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的語(yǔ)言水平、教學(xué)進(jìn)程等多種因素來(lái)確定。就教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，對(duì)于要求掌握事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列的內(nèi)容，宜多使用偏重于識(shí)記和理解層次的展示型問(wèn)題；對(duì)于要求掌握概念、模式和抽象理論的內(nèi)容，宜多使用偏重于應(yīng)用和分析層次的參閱型問(wèn)題。就學(xué)生的語(yǔ)言水平來(lái)說(shuō)，對(duì)于初學(xué)者和語(yǔ)言水平相對(duì)較低的學(xué)生，使用認(rèn)知復(fù)雜性較低的展示型問(wèn)題更能促進(jìn)學(xué)生的參與和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。就教學(xué)進(jìn)程來(lái)說(shuō)，能力提升比基礎(chǔ)訓(xùn)練需要更高級(jí)的思維活動(dòng)，所以綜合和評(píng)價(jià)等認(rèn)知復(fù)雜性較高的評(píng)估型問(wèn)題在能力提升階段應(yīng)該設(shè)計(jì)得相對(duì)多一些。因此，在設(shè)問(wèn)之前，教師首先要明確提問(wèn)的目的和問(wèn)題的認(rèn)知復(fù)雜程度，然后設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題，并選擇最佳的序列組合來(lái)達(dá)到提問(wèn)的目的。
三、問(wèn)題設(shè)計(jì)的常見(jiàn)傾向
在完整的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題通常包括上述三種類型。展示型問(wèn)題是學(xué)生理解文本的必需環(huán)節(jié)，在三類問(wèn)題中通常占有較大的比重；參閱型問(wèn)題能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)一步處理、吸收和內(nèi)化，應(yīng)該占有一定的比例；評(píng)估型問(wèn)題是圍繞文本話題的拓展延伸，對(duì)語(yǔ)言和思維要求較高，在數(shù)量上應(yīng)該適當(dāng)控制。在目前的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，文本處理階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)常常出現(xiàn)以下四種傾向：
1．展示型問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)散，缺乏連貫性
筆者曾針對(duì)文本閱讀階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)選取了三位教師（在以下表格中用T1、T2、T3表示）的課堂進(jìn)行了觀察。三位教師的教齡、語(yǔ)言水平和教學(xué)風(fēng)格各不相同：第一位教師任教兩年，語(yǔ)言素質(zhì)好，口語(yǔ)表達(dá)流暢；第二位教師有25年的教齡，平時(shí)教學(xué)中教師控制課堂較多；第三位是有11年教齡的骨干教師。這三位教師執(zhí)教同一內(nèi)容——人教版高中英語(yǔ)教材（下同）Module 4 Unit 4 Body Language。他們的學(xué)生語(yǔ)言水平相差不大，教學(xué)進(jìn)程也完全一致。三位教師設(shè)計(jì)的三類問(wèn)題的數(shù)量和比例如表2所示。
表2 被觀摩教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題類型及比例
T1
T2
T3
數(shù)量
比例
數(shù)量
比例
數(shù)量
比例
展示型
4
40%
9
82%
6
60%
參閱型
1
10%
1
9%
3
30%
評(píng)估型
5
50%
1
9%
1
10%
從表2可以看出，三位教師設(shè)計(jì)的展示型問(wèn)題都占了較大比例，尤其是第二位教師設(shè)計(jì)了9個(gè)展示型問(wèn)題。這些問(wèn)題大多涉及事實(shí)性信息，問(wèn)題之間幾乎沒(méi)有聯(lián)系，內(nèi)容松散，缺乏邏輯。教師沒(méi)有有效挖掘文本中的主干線索并設(shè)計(jì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，而是“肢解課文，零敲碎打”（陳嬌玲，2010），學(xué)生“見(jiàn)木不見(jiàn)林”，這樣的文本處理方式不能幫助學(xué)生有效梳理文本信息并把握文本的框架結(jié)構(gòu)，概括主旨等較高層次的閱讀微技能得不到有效滲透和訓(xùn)練。
2．參閱型問(wèn)題設(shè)計(jì)不足，文本理解出現(xiàn)斷層
參閱型問(wèn)題能幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。在回答參閱型問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生基于已獲取的文本信息，將文本內(nèi)容和已有認(rèn)知相結(jié)合，通過(guò)參與、體驗(yàn)、合作與交流的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)積極地進(jìn)行較高層次的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，提高綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。而目前的閱讀課堂中參閱型問(wèn)題設(shè)計(jì)明顯不足。許多教師要么設(shè)計(jì)過(guò)多的展示型問(wèn)題，只讓學(xué)生獲取事實(shí)性細(xì)節(jié)；要么在分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、大意、重要細(xì)節(jié)和重難句以后，馬上就轉(zhuǎn)入脫離文本主體內(nèi)容的拓展延伸，學(xué)生沒(méi)有進(jìn)一步對(duì)文本信息進(jìn)行加工和處理，文本理解出現(xiàn)斷層。例如，在上述研究中，第二位教師設(shè)計(jì)了9個(gè)展示型問(wèn)題，導(dǎo)致后續(xù)閱讀時(shí)間明顯不夠。而第三位教師設(shè)計(jì)了6個(gè)展示型問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生梳理并理解different ways of greeting in different countries and areas之后，設(shè)計(jì)了以下參閱型問(wèn)題：
(1)What ways of greeting interest you most / have you never heard of before?
(2)Which countries or areas have ways of greeting similar to / different from what we Chinese do? List the similarities/differences.
(3)Why does the writer think it was an exciting experience for him that day?
此類問(wèn)題將文本內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，促使學(xué)生不斷地回到文本，參閱文本，經(jīng)過(guò)分析、比較、歸納、推理和反思，在積極的思維活動(dòng)和情感體驗(yàn)中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，加深對(duì)文本的理解，提高綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。
3．評(píng)估型問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)多，內(nèi)容空洞，主題拓展時(shí)有偏離
評(píng)估型問(wèn)題一般圍繞文本話題展開(kāi)討論，增加學(xué)生對(duì)話題的熟悉程度，教師不作語(yǔ)言輸出形式和內(nèi)容上的明確限定和要求，學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)，言之有理即可。如果此類問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)多，課堂中基于文本的閱讀活動(dòng)就會(huì)減少，就會(huì)使閱讀重心偏移，本末倒置；而沒(méi)有明確的討論角度的限定和語(yǔ)言輸出的要求，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)容易內(nèi)容空洞，言之無(wú)物，缺乏必要的層次和邏輯；主題拓展有時(shí)偏離文本作者的真實(shí)意圖，失去了拓展和延伸的意義。
例如，第一位教師在引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容之后只設(shè)計(jì)了一個(gè)參閱型問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)子活動(dòng)：
Suppose your friend is a volunteer（志愿者）for the 2008 Olympic Games to greet visitors from different countries. He is excited but worried because he doesn't know how to greet foreigners. He has heard that you are collecting such information and comes to you for help. How should he greet people from different countries?
兩組學(xué)生展示活動(dòng)成果之后，第一位教師沒(méi)有接著設(shè)計(jì)更多的參閱型問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)一步處理和內(nèi)化文本信息，而是馬上進(jìn)入對(duì)文本主題的探究和討論，設(shè)計(jì)了以下五個(gè)評(píng)估型問(wèn)題：
(1)What can we learn from the table?
(2)If people don't know ways of greeting people from other countries, what may happen to them?
(3)Understand the title: Communication: problems vs Communication: no problem?
(4)In what ways can we avoid such problems in communicating with others?
(5)Besides body language, what other ways do we use to communicate with others effectively?
這五個(gè)問(wèn)題占了該教師設(shè)計(jì)的課堂問(wèn)題總數(shù)的一半，學(xué)生在進(jìn)行課堂活動(dòng)時(shí)已完全脫離文本內(nèi)容，只是對(duì)Body Language這一話題進(jìn)行討論，教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出沒(méi)有形式和內(nèi)容上的具體要求，課堂看似活躍，但欠缺實(shí)效。
4．三類問(wèn)題的數(shù)量和比例過(guò)于隨意
從表2數(shù)據(jù)可以看出，三位教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題類型在絕對(duì)數(shù)量上呈現(xiàn)較大的個(gè)體差異性，相對(duì)比例也頗具波動(dòng)性，沒(méi)有表現(xiàn)出一定的規(guī)律。就教師個(gè)體而言，不同的執(zhí)教時(shí)間、語(yǔ)言水平和教學(xué)風(fēng)格往往會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的不同理解，而不同類型和比例的問(wèn)題設(shè)計(jì)通常會(huì)導(dǎo)致不同的課堂教學(xué)效果。通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在第三位教師的課堂里，學(xué)生的參與熱情更高，語(yǔ)言輸出質(zhì)量更優(yōu)。
四、對(duì)策與建議
1. 展示型問(wèn)題的設(shè)計(jì)要求——“精”而“活”
為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，教師需要根據(jù)“基于文字的語(yǔ)言因素和與文字相關(guān)的圖片、表格以及通過(guò)圖片所展現(xiàn)的人物特征、行為、動(dòng)作、表情等非語(yǔ)言因素”（Grellet, 1981）設(shè)計(jì)展示型問(wèn)題，對(duì)文本進(jìn)行多形式、多角度的分析和梳理。
所謂“精”，即提綱挈領(lǐng)，切中要害，能較容易勾勒出一個(gè)框架來(lái)。例如，針對(duì)Module 1 Unit 5 Nelson Mandela — A Modern Hero中的閱讀文章Elias' Story，教師可以設(shè)計(jì)“How can the text be divided and what is the main idea of each part?”這一問(wèn)題，梳理出前兩段的主要內(nèi)容（The life of Elias before he met Mandela）和后三段的主要內(nèi)容（The change in Elias' life after he met Mandela），從而使文章框架清晰可辨。
所謂“活”，即要拓寬文本信息轉(zhuǎn)換的角度，增加文本信息轉(zhuǎn)換的維度，提高思維含量。
例如，對(duì)Elias' Story一文第四段的處理，許多教師通常會(huì)設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：According to Paragraph Four, what was the unfair situation black people faced? 學(xué)生通常不對(duì)文本信息進(jìn)行加工，而是照讀教材中的相關(guān)文字。如果教師能夠轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)問(wèn)的角度，根據(jù)Mandela的話“The last thirty years have seen the greatest number of laws stopping our rights and progress, until today we have reached a stage where we have almost no rights at all.”設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：According to Paragraph Four, what rights didn't black people have at that time? 學(xué)生就需要將教材上的文本信息轉(zhuǎn)換成“No right to vote or choose leaders；No right to choose jobs；No right to decide where to live.”。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)不但簡(jiǎn)明扼要，令人印象深刻，也明顯提升了能力要求，增加了問(wèn)題的思維含量。
2. 參閱型問(wèn)題的設(shè)計(jì)要求——“足”而“真”
在充分展示文本內(nèi)容之后，教師應(yīng)設(shè)計(jì)足量的基于文本又高于文本的參閱型問(wèn)題，供學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練。在二語(yǔ)課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)增加參閱型問(wèn)題的數(shù)量，這可促使學(xué)生提供句子更長(zhǎng)、句法更復(fù)雜的答案，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。
Nunan（1991）的研究表明，當(dāng)教師使用參閱型問(wèn)題時(shí)，學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話語(yǔ)。因而教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)以學(xué)生的真情實(shí)感為基點(diǎn)，將文本內(nèi)容和學(xué)生的已有認(rèn)知相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)文本信息的吸收和內(nèi)化。
例如，在教學(xué)第一冊(cè)（上）人物介紹類文章Steven Spielberg時(shí)，為了讓學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，不少教師通常會(huì)設(shè)計(jì)如下關(guān)于Steven Spielberg的展示型問(wèn)題：
(1)What was Steven Spielberg's childhood dream?
(2)Why couldn't he be admitted into the Film Academy?
(3)Who did he owe his thanks to?
(4)How many children does he have?
這些問(wèn)題的答案是唯一的，而且都能從文章中找到，不需要很多的信息轉(zhuǎn)換，因而缺乏挑戰(zhàn)性，不容易激發(fā)學(xué)生的參與熱情。如果設(shè)計(jì)一個(gè)參閱型問(wèn)題：What do you think is the most surprising thing about Spielberg? 讓學(xué)生思考Steven Spielberg最令人吃驚或印象深刻的地方，并提供幾個(gè)輔助句型，學(xué)生的參與熱情就會(huì)增加。學(xué)生在不停地發(fā)現(xiàn)、比較、感悟中表達(dá)自己真實(shí)的情感：
(1)To my surprise, he started his career in the film industry at such an early age.
(2)What surprises me most is that his grades were too low for him to go to the Film Academy.
(3)I'm impressed that he was so grateful to his family.
(4)It's amazing that he has six children.
又如，在教學(xué)第二冊(cè)（下）Freedom Fighter — Martin Luther King, Jr. 時(shí)，教師可針對(duì)文本內(nèi)容“■ refuse to take the city buses for 381 days”設(shè)計(jì)一個(gè)參閱型問(wèn)題：What does 381 days mean to you? Suppose you were one of the blacks of that time, describe the situation then. 此問(wèn)題會(huì)促使學(xué)生置身其中去感悟。同樣在教學(xué)此名篇時(shí)，教師一般會(huì)設(shè)計(jì)如下展示型問(wèn)題：
What beliefs did Martin Luther King, Jr. hold?
參考答案：
(1)His message was that black people should not be separated but should be treated with respect in the same way as other people.
(2)All his life he believed that it was right and necessary to demand changes in society if people did not have civil rights.
(3)He believed that he could achieve that goal by peaceful actions, not by violence.
借助message和believe等關(guān)鍵詞的提示，學(xué)生從文本中找出了零星分布的有關(guān)馬丁·路德·金的信念的信息，但是對(duì)其信念的理解只是停留在表層文字，沒(méi)有觸及內(nèi)心的感受，教師不妨再進(jìn)一步設(shè)計(jì)一個(gè)參閱型問(wèn)題：Do King's beliefs still make any sense today? Why(not)? 讓學(xué)生進(jìn)一步思考半個(gè)世紀(jì)之前馬丁·路德·金的信念對(duì)當(dāng)今社會(huì)的意義。
3. 評(píng)估型問(wèn)題的設(shè)計(jì)要求——“實(shí)”而“準(zhǔn)”
評(píng)估型問(wèn)題大都是與文本主題相關(guān)的拓展性問(wèn)題，要求學(xué)生就文本的某個(gè)事件或主題發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。學(xué)生通過(guò)對(duì)主題的感悟和思考，獲得思想啟迪，形成正確認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)積極情感，因此評(píng)估型問(wèn)題是培養(yǎng)學(xué)生深層思維能力和正確情感態(tài)度的有效途徑。
評(píng)估型問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)避免大而空，如“What have you learned from the passage? /What comments do you have on the topic?”等，而是要選準(zhǔn)切入點(diǎn)，小而實(shí)在，如“How can we avoid problems in communicating with the Japanese / South Americans / ■?”就比“How can we avoid problems in communicating with others?”具體、實(shí)在，更有針對(duì)性，學(xué)生在參與討論時(shí)的思考會(huì)更加嚴(yán)密，語(yǔ)言表達(dá)也更加精準(zhǔn)。此外，評(píng)估型問(wèn)題的設(shè)計(jì)不能偏離文本作者的真實(shí)意圖，否則就失去了主題拓展的意義。例如，針對(duì)Module 1 Unit 2 English around the World的閱讀文本The Road to Modern English設(shè)計(jì)的評(píng)估型問(wèn)題“Will Chinese English develop its own identity?”要比“Why is English so widely used around the world?”更具有拓展討論的價(jià)值。
4. 三類問(wèn)題的理想比例要求——金字塔形結(jié)構(gòu)
課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的語(yǔ)言水平、教學(xué)進(jìn)程等多種因素都會(huì)影響問(wèn)題設(shè)計(jì)，使其在類型和數(shù)量上表現(xiàn)出一定的差異性，但就總體而言，文本處理階段設(shè)計(jì)的三類問(wèn)題的理想比例應(yīng)該表現(xiàn)為金字塔形結(jié)構(gòu)（如下圖所示）：
基于信息獲取和一般理解的展示型問(wèn)題是文本處理的基礎(chǔ)，置于金字塔形結(jié)構(gòu)的底部，構(gòu)成了金字塔形結(jié)構(gòu)的堅(jiān)實(shí)根基；基于信息篩選和分析判斷的參閱型問(wèn)題是文本處理的深化，置于金字塔形結(jié)構(gòu)的中部，起著承上啟下不可或缺的作用；基于綜合推理和評(píng)價(jià)判斷的評(píng)估型問(wèn)題是文本主題的拓展升華，構(gòu)成了金字塔形結(jié)構(gòu)的頂端。此結(jié)構(gòu)告訴我們，三類問(wèn)題對(duì)促進(jìn)學(xué)生的文本理解、提高學(xué)生的閱讀能力是一個(gè)連續(xù)遞進(jìn)的完整過(guò)程，三者呈序列發(fā)展，缺一不可。三類問(wèn)題所固有的復(fù)雜程度對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平和語(yǔ)言能力逐漸提出更高的要求，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)要投入更多的時(shí)間和精力，經(jīng)過(guò)更加復(fù)雜的思維和語(yǔ)言加工過(guò)程，才能保證語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，因此在問(wèn)題的數(shù)量上是逐漸減少的；筆者認(rèn)為其大致的比例要求為6：3：1。
五、結(jié)束語(yǔ)
高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)是教學(xué)研究的重要內(nèi)容。合理設(shè)計(jì)不同類型的問(wèn)題，并達(dá)到理想的比例要求，必能提高閱讀教學(xué)的實(shí)效。針對(duì)這一課題還有很多后續(xù)的問(wèn)題值得研究，如：三種問(wèn)題設(shè)計(jì)的更多途徑、不同文體的問(wèn)題設(shè)計(jì)方法的差異性、三種問(wèn)題類型的組合運(yùn)用等。相信通過(guò)進(jìn)一步的思考和研究，能找到更多的規(guī)律和方法，實(shí)現(xiàn)更好的閱讀教學(xué)效果。
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