作者:中山紀念中學郭躍輝
小說，越來越被認為是最純正的文學體裁，特別是20世紀以后，小說成為文學的主導性文類。文學界，小說創(chuàng)作欣欣向榮，名家輩出，名作層出不窮；理論界，小說研究如火如荼，學派林立，觀點應接不暇。在語文教育界，雖然小說教學深受重視，學生對小說更是愛不釋手，但是相應的小說教學改革卻舉步維艱，小說文本闡釋框架陳陳相因，小說課堂表面繁榮內核暗淡，小說理論更是跟不上學術研究的步伐。于是，在學術研究與課堂教學，在教學內容與教學價值，在閱讀興趣與功利選擇等方面，出現(xiàn)了較為嚴重的錯位與斷裂。
一、學術研究與課堂教學的錯位
小說是什么？這是對小說體裁的本體性追問。古往今來，無數(shù)小說家用實際創(chuàng)作回答著這個問題，無數(shù)小說理論家用理論闡釋著這個問題。特別是20世紀以來，小說理論成為一門顯學，其核心就是敘事理論。當代西方文藝理論中，結構主義理論、形式主義理論、西方馬克思主義、新歷史主義、女性主義等等，其理論觀點都與小說敘事產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系，特別是俄國形式主義和法國結構主義理論，對小說敘事學更是產(chǎn)生了直接的影響。敘事學內部，也產(chǎn)生了形式主義敘事學、結構主義敘事學、解構主義敘事學、女性主義敘事學等不同的支流。小說敘事研究者，前赴后繼；小說敘事研究著作，數(shù)不勝數(shù)。普洛普、什克洛夫斯基、托馬舍夫斯基、托多羅夫、羅蘭·巴特、格雷馬斯、熱奈特、查特曼、里蒙-凱南、巴赫金、米克·巴爾、海登·懷特、蘇珊·S·蘭澤爾等，都是小說敘事學研究的佼佼者。
在中國，西方的敘事理論也影響到了中國的小說創(chuàng)作與敘事理論研究。在敘事學研究方面，張寅德的《敘述學研究》、申丹的《敘述學與小說文體學研究》、羅鋼的《敘事學導論》、譚君強的《敘事學導論》、胡亞敏的《敘事學》、徐岱的《小說敘事學》等等，都是西方敘事理論本土化的研究專著。也有中國學者從比較文學理論的角度出發(fā)，將西方敘事學與中國小說評點結合起來進行研究，取得了卓越的成就。
但令人遺憾的是，這些學術研究成果與敘事理論觀點對中學語文小說課堂教學的影響微乎其微。雖然說西方敘事理論不一定都適用于中國的語文教學實際，但畢竟給我們提供了一套新的闡釋話語。目前流行于中學語文課堂的，占據(jù)主流地位的依然是“小說三要素”或“小說四要素”的闡釋框架。小說三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境；小說四要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境、主題。與此相應的是，小說課堂教學就產(chǎn)生了某些固定的板塊和板塊的變體，即復述故事情節(jié)，分析人物形象，鑒賞環(huán)境描寫，概括中心主旨。在這個板塊內部，繼續(xù)產(chǎn)生分析描寫的表達方式、理解品味重點句子、分析小說的結構線索等等其他內容。于是，小說成為了通過人物、情節(jié)、環(huán)境的具體描寫反映社會現(xiàn)實的文學體裁，這其實是一種反映論文學觀在小說研究上的典型體現(xiàn)。
這種學術研究與課堂教學錯位的根本原因在于對小說本質的認識。要素，指構成一個客觀事物的存在并維持其運動的必要的最小單位，人物、情節(jié)、環(huán)境，當然是構成小說的必不可少的因素。但“要素論”沒有揭示小說的本質，小說的本質是虛構，是敘述，說得通俗一點，小說就是講故事。在課堂教學中，我們重視的往往是“故事”，忽視的是“講”。換句話說，我們重視的是小說的“內容”，忽視的是小說的“敘述”。
二、教學內容與教學價值的錯位
在小說要素論的闡釋框架范圍內產(chǎn)生的教學內容必然是概述故事情節(jié)、分析人物形象、分析環(huán)境描寫的作用、賞析人物描寫、品味重點句子、認識中心主旨，在教學過程中落實基礎知識與基本能力、情感與價值觀等方面的培養(yǎng)與熏陶。實際上，這種闡釋框架存在著兩個致命的缺陷：
其一、并非所有的小說都適合“要素闡釋框架”，或者說用同一種知識框架，去闡釋所有類別的小說，肯定會出現(xiàn)“貼標簽”或生搬硬套等問題。有的小說像散文，例如沈從文、廢名、汪曾祺等人的小說，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教學內容；有的小說中的人物僅僅是符號，沒有實質性格內容，人物分析自然也就失去了意義；有的小說故意淡化故事情節(jié)，像意識流小說，那又如何概述故事情節(jié)？
實際上，小說的種類是多種多樣的，用王榮生教授的話說就是，在小說文類的內部，還存在不同的“體式”。體式，是單個文本的特定樣式，是個體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。也就是說，我們在閱讀小說時，不僅要考慮到該小說屬于哪一“類別”，更要考慮到“這一篇”小說所具有的獨特的特征。舉一個簡單的例子，我們講卡夫卡的《變形記》，不僅要考慮到作為小說的一般特征，更要考慮到《變形記》具有的“表現(xiàn)主義小說”的獨特特征。如果僅僅從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的層面進行分析，那無疑大大降低了這篇作品的閱讀價值，同時也降低了作品的教學價值。
其二、對于教材中出現(xiàn)的小說，學生差不多都能夠讀懂，都能夠復述故事情節(jié)，只是概括得準確與否；也都能夠概括人物形象的特點，只不過是全面與否；甚至能夠套用某種公式，分析環(huán)境描寫的作用。既然如此，教師又何必將教學重心放在“小說四要素”上呢？實際上，這是一種忽視學情的教學方法。
上述兩個問題，第一個的實質是沒有區(qū)分小說的體式特征，第二個的實質是沒有考查學生的實際情況。體式不分，學情不明，這也是造成小說閱讀教學重復低效的原因。
當然，這并不是說人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫和中心主題不需要教，更不是否定“小說四要素”作為教學內容的合理性，而是說要根據(jù)小說的本質特征、體式特征以及學情，重新確定、建構、發(fā)現(xiàn)小說的獨特的教學價值。“四要素”的教學內容，是將小說當作成品，去賞析，去分析，去追問小說的表現(xiàn)內容與表現(xiàn)形態(tài)；在情節(jié)型小說中，如果將“敘述”作為教學內容，是將小說視為過程，不僅追問小說寫了什么，更要追問小說是如何寫成的，追問作者是如何編織、構造故事情節(jié)的。敘述，就包括了敘述人物、敘述時間、敘述視角、敘述人稱、敘述節(jié)奏、敘述語氣等一系列內容，在這個內容的考量下，我們要區(qū)分人物與敘述者，區(qū)分故事情節(jié)與小說情節(jié)，區(qū)分敘述時間與實際時間等等，進而將教學價值的重點從“故事”轉移到“講”。對于其他類型的小說，我們也可以根據(jù)小說的體式，確定小說的教學價值。
在此基礎上，我們便可以根據(jù)體式與學情，重新審視教材文本的教學價值問題。例如教沈從文的《邊城》，學生概括故事情節(jié)，或者分析人物形象，意義不是很大。如果抓住“詩化小說”的體式特征，賞析文中精彩的風土人情的描寫，體察情竇初開的少女纖細、隱秘的心事，無疑更有教學價值。如果我們擁有了新的解讀概念與理論，在教《林教頭風雪山神廟》時，就不會僅僅要求學生概括故事情節(jié)，分析林沖的形象及其意義，感知奸逼民反的中心主旨，而是會從敘述視角出發(fā)，分析作者是如何“講”故事的，作者有意識地遮蔽了什么，透露了什么，這些或許更有意義。余華的《十八歲出門遠行》，自然也可以據(jù)此重新確定教學內容與價值。
學生或一般讀者讀小說，往往止步于小說是否吸引人，小說寫了什么，但作為課堂教學的小說閱讀，則要去追問小說是如何虛構的。但實際上，現(xiàn)有的教學內容與應有的教學價值之間，產(chǎn)生了嚴重的錯位。
三、閱讀興趣與功利選擇的錯位
中學語文界，小說閱讀還有一個錯位，那就是閱讀興趣與功利選擇的錯位。所謂閱讀興趣，指的是學生喜歡讀小說，教師也喜歡教小說，小說課堂，哪怕是乏味的小說課堂，學生也歡迎；而所謂功利選擇，指的是在考試中，特別是在語文高考的選做題中，大部分學生還是義無反顧地選擇實用類文本閱讀。
新課程改革之后，高考對小說的考查越來越普遍，考查的內容也越來越多。近幾年的全國新課標卷的“文學類文本閱讀”，只有小說一個文類了，散文和戲劇基本上被排除。特別是前幾年熱衷于考查的散文文類，越來越不被考試命題專家確定為“正宗”的“文學體裁”，最純正的文學體裁就是小說，因為小說對作家的創(chuàng)造性提出了至高的要求。按道理講，小說在平時的教學中受到了師生的雙重重視，在考試中又受到了命題專家的重視，選擇小說的考生應該占據(jù)很大比例。實際上，考生在高考面臨抉擇時，依然會以得分率作為最重要的選擇標準。甚至，有的學校在高三復習過程中，有意識地引導學生選擇人物傳記這樣相對容易得分的題目，更有甚者，直接將文學類文本復習的內容排除在復習計劃以外。
造成這種錯位的原因是多種多樣的。學生的功利化選擇，自然也值得理解。而在小說命題中，我們也可以發(fā)現(xiàn)某種斷裂與錯位。在小說命題中，人物形象、細節(jié)、環(huán)境描寫、情節(jié)概括、小說主題等依然是考查的主要內容。小說命題有字數(shù)限制，還要考慮到題目的難易度與區(qū)分度，以及考生的選擇狀況，因此總體上講，小說題目并不難。于是一個困境出現(xiàn)了：如果平時教學將重心放在“敘述”這個點上，那考試不會考到相關內容；如果考到了相關內容，而且題目不易把握的話，學生就會放棄小說，選擇實用類文本。2008年高考語文試卷廣東卷現(xiàn)代文（文學類文本）閱讀所選的《河的第三條岸》是巴西作家若昂·吉馬朗埃斯·羅薩的帶有現(xiàn)代小說技巧與主題的小說，命題依然是以故事情節(jié)、人物形象和主題作為考查內容。這道題的難度遠遠高于當年的實用類文本，得分率自然比較低了。出于功利選擇，學生又如何會選擇小說題目呢？
或許，正因為存在這種閱讀興趣與功利選擇的錯位，我們才有可能為小說閱讀留下一片自由的無功利的天地。這就涉及到了小說閱讀的根本意義所在。人為什么會讀小說？學生為什么喜愛小說？很明顯，不是為了考試，而是為了某種內心的享受。小說呈現(xiàn)給我們的，是虛構的人生經(jīng)歷與生命形式，讀小說，在某種程度上，豐富了我們的情感體驗，豐富了我們的生命經(jīng)歷。讀小說，就是讀不一樣的人生，孫紹振先生說小說就是“將人物打出常規(guī)”，正是這些非常規(guī)的人物與故事，讓我們的生命立體化了，在精神層面上有了多元化的選擇。讀完一篇令人怦然心動的小說，我們久久沉浸于其中，這種審美情感，是無法代替的。特級教授鄧彤說：“教小說最好的境界是讓學生若有所思、思有所悟、怦然心動、潸然淚下，而又說不出來，我覺得這是最高境界。”而這種最高境界，恰恰是考試無法考查的內容。
總之，對于小說閱讀與小說教學，一線教師既要從學理角度重新審視流行于語文教學界的概念與術語，例如主題、情節(jié)、人物等，又要引入新的分析視角與概念，借助新的闡釋范式，對文本進行重新解讀，確定合宜的教學內容。同時，還要在種種錯位與斷裂中，為小說閱讀保留一片純凈的填空，豐富學生的人生體驗，也提升教師的精神層次。
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作者:中山紀念中學郭躍輝
小說，越來越被認為是最純正的文學體裁，特別是20世紀以后，小說成為文學的主導性文類。文學界，小說創(chuàng)作欣欣向榮，名家輩出，名作層出不窮；理論界，小說研究如火如荼，學派林立，觀點應接不暇。在語文教育界，雖然小說教學深受重視，學生對小說更是愛不釋手，但是相應的小說教學改革卻舉步維艱，小說文本闡釋框架陳陳相因，小說課堂表面繁榮內核暗淡，小說理論更是跟不上學術研究的步伐。于是，在學術研究與課堂教學，在教學內容與教學價值，在閱讀興趣與功利選擇等方面，出現(xiàn)了較為嚴重的錯位與斷裂。
一、學術研究與課堂教學的錯位
小說是什么？這是對小說體裁的本體性追問。古往今來，無數(shù)小說家用實際創(chuàng)作回答著這個問題，無數(shù)小說理論家用理論闡釋著這個問題。特別是20世紀以來，小說理論成為一門顯學，其核心就是敘事理論。當代西方文藝理論中，結構主義理論、形式主義理論、西方馬克思主義、新歷史主義、女性主義等等，其理論觀點都與小說敘事產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系，特別是俄國形式主義和法國結構主義理論，對小說敘事學更是產(chǎn)生了直接的影響。敘事學內部，也產(chǎn)生了形式主義敘事學、結構主義敘事學、解構主義敘事學、女性主義敘事學等不同的支流。小說敘事研究者，前赴后繼；小說敘事研究著作，數(shù)不勝數(shù)。普洛普、什克洛夫斯基、托馬舍夫斯基、托多羅夫、羅蘭·巴特、格雷馬斯、熱奈特、查特曼、里蒙-凱南、巴赫金、米克·巴爾、海登·懷特、蘇珊·S·蘭澤爾等，都是小說敘事學研究的佼佼者。
在中國，西方的敘事理論也影響到了中國的小說創(chuàng)作與敘事理論研究。在敘事學研究方面，張寅德的《敘述學研究》、申丹的《敘述學與小說文體學研究》、羅鋼的《敘事學導論》、譚君強的《敘事學導論》、胡亞敏的《敘事學》、徐岱的《小說敘事學》等等，都是西方敘事理論本土化的研究專著。也有中國學者從比較文學理論的角度出發(fā)，將西方敘事學與中國小說評點結合起來進行研究，取得了卓越的成就。
但令人遺憾的是，這些學術研究成果與敘事理論觀點對中學語文小說課堂教學的影響微乎其微。雖然說西方敘事理論不一定都適用于中國的語文教學實際，但畢竟給我們提供了一套新的闡釋話語。目前流行于中學語文課堂的，占據(jù)主流地位的依然是“小說三要素”或“小說四要素”的闡釋框架。小說三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境；小說四要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境、主題。與此相應的是，小說課堂教學就產(chǎn)生了某些固定的板塊和板塊的變體，即復述故事情節(jié)，分析人物形象，鑒賞環(huán)境描寫，概括中心主旨。在這個板塊內部，繼續(xù)產(chǎn)生分析描寫的表達方式、理解品味重點句子、分析小說的結構線索等等其他內容。于是，小說成為了通過人物、情節(jié)、環(huán)境的具體描寫反映社會現(xiàn)實的文學體裁，這其實是一種反映論文學觀在小說研究上的典型體現(xiàn)。
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