誰能保證“我的理解”就是“學生應該得到的理解”，就是“作者的真實意圖”，就是“文本的真正內涵”，就是課程所規(guī)定性的目標所在，就是前有支撐后有延續(xù)、有體系、漸進中的點呢？這就是這篇課文正確合宜的教學內容嗎？這樣能實現教學目標，最終落實課程語文嗎？在這里，教師的語文有一個是否趨向課程的語文的問題，而這個的實現，如沒有全局的眼光和課程的視角是根本無從把握的。即便是完成點的創(chuàng)生和擇取，你也擺不對它的位置，因為我們對整個學段中的教學目標的體系完備性、層次性、系統(tǒng)性目前是無法企及的。我們是由選文去索取課程確定教學目標擇取教學內容呢，還是從課程去規(guī)定選文確定目標擇取內容呢？課程與選文之間究竟怎樣密切聯系在一起的呢？科學漸進的目標體系性如何確定呢？不解決這些問題就無法確定最為適宜的教學內容，就無法處理好課程的語文和教師的語文的關系。而問題也就真出在這里——

實際上，處于上位的課程的語文決定教學目標設定和教學內容擇取的體系尚不健全不明晰，其規(guī)定性和效力就更加含混和薄弱，直接導致其指導性的消弱，因此在與一線語文教學實際的接洽上產生很大的隔膜，出現了巨大的真空地帶�，F在對這種模糊的明晰，距離的跨越，真空地帶的消除，均壓給了一線老師來完成，也就是說，一線老師不僅要負責一篇篇選文教學內容的具體落實，更前位的工作是要站在課程的高度，結合文選型教材載體確定教學目標并甄選甚至是創(chuàng)生合宜的教學內容（期待中更理想的狀態(tài)是盡量使教學目標和內容體系化、科學化，具有循序漸進的特點，符合學生的學習規(guī)律和成長規(guī)律），然后落實于課堂教學中。這種要求就體現為當下所提倡的要求語文教師們做“專家型教師”“研發(fā)型教師”。

對這些，我是不是能理解為課程專家教材專家們在“踢皮球”呢？

這種提法下所體現的給一線教師們的要求（如上所述）是不是具有可行性呢？就目前廣大普通教師的學術背景來看，長時間內，普遍是難以做到的。不要說觀照課程標準完成語文教學目標的科學化與體系化建設，就是做到教學內容的基本“正確”也有很大難度。我不是妄自菲薄，要不是這樣的話，就無法解釋實際教學中出現的五花八門的教學內容所導致的“語文味兒遠離”“語文園地荒蕪”“種了別人的地，荒了自己的田”的種種現象的發(fā)生。因此我認為，要改變語文教育的現狀，僅寄希望于“專家型教師”“研發(fā)型教師”的普及化，基本上是虛妄的，不現實的。

這些現象的出現，問題出在“教師的語文”，但是根子卻是“課程的語文”。課程的語文如何向教師的語文順應承接，完成過渡呢？這項工作究竟誰來多做一點呢？我想，只靠散兵游勇，單打獨斗的“專家型教師”“研發(fā)型教師”是難以完成的，并且是極大資源浪費，而廣大普通教師又是力所不及的。短時間內寄希望于教師隊伍的高度“專家化”更是不現實的。我想，是不是在呼吁教師“專家化”的同時，也呼吁下專家的“教師化”呢？俯視總比仰視來的容易吧！

專家的“教師化”的呼吁，并不是希望專家們真的備課講課“下放體驗”一線疾苦，而是要本著實現課標語文的理想，走進課堂，站到我們一線教師的角度和立場，真正把解決教師落實課程語文過程中自己不能解決的困難作為他們的研究課題和方向，讓高高在上的口號式的學術觀點能接接地氣，使學術研究更有生命力，使一線教學更有方向感。我想如果專家的學術研究和一線教師的教學實踐擰成一股繩，課程語文的就有實現的希望。專家不應是在研究所讀文著書，而是應該像老師和學生共生在課堂上一樣，和一線教師共生在教學實踐中。專家在某種程度上就是教師的教師。作為一名有著十幾年中學語文教齡的中年教師，我明白我迫切需要一個自己不能解決的東西，那就是教學目標。以前，我對教學目標是最不重視的；現在，我感到確定教學目標是最為艱難的，而且無從下手。在我看來，教學目標就是課程、教材、教學三者結合的關結點，是樞紐，是關鍵的關鍵，是語文教育的任督二脈。只要打通這個關節(jié)，一切豁然開朗。但是，正是這個關節(jié)點卻成了三不管地帶。課程專家針對課程的研發(fā)，教材專家致力于教材的研發(fā)，一線教師對此有心無力。結果教改十幾年，連個序列性的教學目標都沒能出現。這直接導致一線教學的茫然。我們越過教學目標，上看課程只感到課程標準簡潔到博愛，下看教學內容的創(chuàng)生擇取和落實就心虛到乏力。一線教師不是沒有熱情，只要給我們教學目標這個支點，我們就能翹起課程語文這個星球。教學目標體系的確定需要課程專家、教材專家、一線教師的精誠合作。

作為一線教師，我們希望與專家們偕同研究指向課程語文的科學化、體系化、漸進性的教學目標，我們據此去擇取創(chuàng)生正確的合宜的教學內容去落實課程語文；希望在一篇篇文本教學的過程中能有一個高瞻遠矚的聲音伏在我們的耳邊明確的說：你要達成這些目標，你可以教這些內容。

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