一、“課堂探究法”教學模式的構(gòu)建
孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，朱熹的解釋曰：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭�！� “憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。教師此時應(yīng)對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”�！般笔菍W生對某一問題已經(jīng)有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態(tài)。教師應(yīng)幫助學生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是"發(fā)"�？鬃拥膯l(fā)式教學雖然只有八個字，它不僅生動地表現(xiàn)出孔子進行啟發(fā)式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現(xiàn)兩種矛盾的心理狀態(tài)，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。這也是“啟發(fā)式”教學沿用千年而不衰的真諦，受孔子“啟發(fā)式”教學的影響，許多生物學教學的同仁，根據(jù)“啟發(fā)式”教學的原理，創(chuàng)新出很多種教學模式。例如“情景教學法”，“問題—探究—遷移”法，“討論法”“小組協(xié)作法”等，在眾多的教學模式探討教學的過程中，所強調(diào)的都是課堂教學的氣氛，學生對于學習的參與程度，解決問題的能力方面做了大量的研究工作，學生在學習過程中，都是按照教師所設(shè)計的思路進行學習，但是都忽視了對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，致使出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。隨著科技的不斷發(fā)展，特別是在當代科學技術(shù)領(lǐng)域中，生物科學和技術(shù)的發(fā)展尤為迅速，成果顯著，影響廣泛而深遠。如DNA分子結(jié)構(gòu)和功能的揭示、體細胞克隆哺乳動物技術(shù)的突破、人類基因組計劃的實施、干細胞研究的進展、腦科學的深入發(fā)展、生物工程產(chǎn)業(yè)的興起等，正在改變?nèi)祟惖?a href='http://m.portlandfoamroofing.com/rensheng/shenghuo/' target='_blank'>生活。尤其是生物科學技術(shù)和信息科學技術(shù)正在逐漸融合并顯示出強大的經(jīng)濟力量，已成為科學發(fā)展和技術(shù)革命的世紀標志。生物科學和技術(shù)不僅影響人類的生活、社會文明和經(jīng)濟活動，還深刻影響著人們的思想觀念和思維方式。時代所需要的是大批高素質(zhì)復(fù)合型的人才。需要具備自主探究、自主創(chuàng)新的能力，善于發(fā)現(xiàn)問題，積極尋找解決問題的思路，創(chuàng)建解決問題的最佳方案。這給教學工作者的教學思路帶來了更為嚴重的挑戰(zhàn)，同時也給教育創(chuàng)新帶來更大的機遇。因此，新課程標準下尋找新的教學模式。順應(yīng)時代的要求，就成了生物學教師所面臨新的課題。皮亞杰的建構(gòu)主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。根據(jù)皮亞杰的建構(gòu)主義理論，筆者在教學過程中對“課堂探究法”的教學新模式做一番研究。
二、“課堂探究法”設(shè)計思路
新課程標準要求發(fā)展學生的科學素養(yǎng)與人文精神、創(chuàng)新精神與實踐能力、國際視野與民族精神、社會責任感與人生規(guī)劃能力，對國家的興盛、社會的進步、個人的終身發(fā)展都具有重要意義。
建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。以建構(gòu)主義學習理論為指導,從生物學科的教育目標出發(fā),遵循學生認知規(guī)律,以學會求知、學會做人、學會創(chuàng)造、主動發(fā)展、培養(yǎng)個性為宗旨,來構(gòu)建“課堂探究法”教學模式。我認為“課堂探究法”教學模式是教師精心創(chuàng)設(shè)情境,啟發(fā)引導學生充分參與、主動探究生物界及其規(guī)律的過程。所以在教學過程中，始終緊扣“問題導入”這個主題，精心挑選與生活實際聯(lián)系緊密的生物學現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)情景，以激發(fā)學生的學習興趣，使學生保持高昂的學習熱情。例如，我在講述《第四章》第一節(jié)《物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗分�，把課本中的問題探討進行靈活處理，首先以談話的方式與學生進行交流，
教師問：同學們吃過涼拌菜嗎？
學生答：吃過，
教師問：你們吃過那些蔬菜制作的涼拌菜呢？你們知道這些菜的制作方法嗎？請同學們相互交流一下在回答。
經(jīng)過學生相互討論后，一些學生回答的問題有：涼拌黃瓜、涼拌木瓜、涼拌海帶等。
教師問：在吃這些菜的時候，你們有沒有觀察，盛這些涼拌菜的盤子里有些什么物質(zhì)呢？
學生答：有許多水分。
教師問：這些水是特意加進去的嗎？
學生答：不是。
教師問：那這些水是從那里來的呢？請思考后回答。
學生答：從細胞里滲透出來的。
教師問：細胞里的水分為什么會滲透出來呢？
學生答：因為加入了食鹽或醋或蔗糖，使細胞外界的溶液濃度高于細胞液的濃度，細胞失去水分而滲透出細胞外。
點評：由于學生在初中已經(jīng)學過細胞吸收水分和失去水分的基本原理。所以回答的比較準確。
然后教師在出示材料：天津產(chǎn)的“心里美”紅心蘿卜，顏色鮮艷，清脆可口，是許多家庭餐桌上常見的美味佳肴。當我們把切好的蘿卜條放在清水中沖洗或浸泡時，清水的顏色不變；但是當我們在盛有蘿卜條的盆中撒上鹽（或白糖）后會發(fā)現(xiàn)盆中很快出現(xiàn)大量的水，一開始還是無色的隨后變?yōu)榧t色。請分析：
（1）為什么在蘿卜上撒上鹽（或白糖）后會有大量水出現(xiàn)？
（2）盆中的水后來為什么會變成紅色？
由于有上述的分析現(xiàn)象作鋪墊，再結(jié)合前面所學提取細胞膜的知識，所以學生對于這道題的分析，思路清晰，答題較準確。最后在由學生去分析課本中的問題探討。學生很容易就能弄清其中的原理。精心設(shè)計問題，把學生的思路逐漸引向這節(jié)課的內(nèi)容。以后的教學由學生自主的學習，就很輕松的會掌握植物細胞的質(zhì)壁分離和質(zhì)壁分離復(fù)原的原理，這樣既突破了這節(jié)課的重點，也化解了這節(jié)課的難點。建構(gòu)主義認為，教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
三、“課堂探究法”中教師角色的轉(zhuǎn)換
陶行知先生也說過：“我認為好的先生不是教書，而是教學生學�！�
“授之以魚，不如授之以漁”。也體現(xiàn)同樣的道理。新課程標準的實施，重點體現(xiàn)學生的自主探究能力，那么教師要充分了解學生已有的知識情況，尤其是與新知識有密切關(guān)系的已有概念和原理掌握的情況，這是教學設(shè)計時選擇有效的教學策略和方法的依據(jù)。例如在講述《體驗制備細胞膜的方法》實驗中，對于材料的選取，引導學生分析成熟紅細胞的功能，在分析紅細胞的結(jié)構(gòu)特點，最后得出用紅細胞作實驗的理由。學生能很清楚的知道其中的原理。教師的教學就應(yīng)該遵循認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)化原理。這一原理的基本思路是，在學生的認知結(jié)構(gòu)中找到同化新知識的原有的有關(guān)知識，經(jīng)過分析、推理等思維過程，使新知識與原有的知識建立聯(lián)系，進而概括出新的規(guī)律性知識并重建新的認知結(jié)構(gòu)，然后通過運用新規(guī)律，進一步檢驗、鞏固新知識，并實現(xiàn)知識的遷移。
四、“課堂探究法”中對學生知識掌握的評價
陶行知先生的名言:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛頓,你的譏笑中有愛迪生�！彼越處熢谂c學生交往中,要讓學生充分體驗到平等、民主、尊重、信任、友善、理解與友愛,同時受到激勵、鼓舞、感化、召喚、指導和幫助,學生就能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗,其自主性和創(chuàng)造性才能充分發(fā)揮出來。那么對于學生的評價，必須進行重新定位。拋棄分數(shù)第一的觀念，公正、公平的對于學生在學習過程中所出現(xiàn)的各種問題，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，積極引導。更能發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神，更有利于對知識意義的主動建構(gòu)，讓學生的個性特長得已充分展示，最終要使學生達到獨立學習和終生學習的程度。
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