作者：崔清蘭
主問題設計在合作學習中有著重要的意義。利用主問題設計教學活動，可以讓語文課堂成為一個有機的整體。一條主線貫穿始終，不但教學思路明晰，而且學生也可以在老師恰如其分的引領下，發(fā)揮主體作用，有所感悟，有所體味，促使閱讀達到預期效果，從而提高學生的思維能力。
那么，什么是“主問題”呢？
閱讀教學中的“主問題”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的或應答式的提問而言的，它是閱讀教學中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑，在教學中顯現(xiàn)著以一當十的力量。它能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析和創(chuàng)造，有利于課堂上大量的語文實踐活動的開展，有利于簡化教學頭緒，強調(diào)內(nèi)容綜合。“主問題”最大的教改意義就是能用精、少、實、活的提問激活課堂、創(chuàng)新教學，真正讓學生成為課堂有序?qū)W習活動的主體。
那么，怎樣設計“主問題”才能讓學生積極思考，從而培養(yǎng)他們的思維能力呢？下面結合自己的教學嘗試談些粗淺的看法。
一、疑難點處設計
疑難點處提問，既可以化難為易，又可以打開學生的思維。例如，魯迅小說《社戲》的最后一段寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲�！痹诮虒W時，以這一段為切入點，設計主問題：小說中寫的那夜的戲真的好看嗎？那夜的豆真的好吃嗎？為什么會有這樣的感受？作者真正回味的又是什么呢？學生通過自讀課文，合作探究，就能感受到作者真正回味的是那自由自在、無拘無束、天真爛漫、寧靜祥和的童年生活。又如，教學《濟南的冬天》一課時，我設計了這樣一個問題：“濟南的冬天”可否換為“冬天的濟南”？教師引導學生細讀文本，比較得出文章所強調(diào)的是濟南這一特定地域的冬天。
二、矛盾點處設計
抓住一對矛盾或抓住一個現(xiàn)象來提問，使討論的中心向新課方向逼近。
例如，在教《偉大的悲劇》這篇課文時，我從標題入手來設計“主問題”，抓住“悲劇”和“偉大”兩個矛盾的詞來設計問題：1.為什么這是一個悲�。�2.既然是悲劇，為什么還稱得上偉大呢？這樣幾個小問題，極為準確地抓住了文章重點，也激發(fā)了學生閱讀課文的興趣。張曉風的散文《行道樹》的結尾說：“立在城市的飛塵里,我們是一列憂愁而又快樂的樹�！边@一句是全文點明題旨的話，也是對全文內(nèi)容的收束。我就從這句話中的關鍵詞“憂愁而又快樂”入手，設計了一個主問題：行道樹為何憂愁，又為何快樂？從文中找出語句來理解。通過這一組相互矛盾著的關鍵詞,學生深入研讀文本，理解行道樹憂愁和快樂的真正內(nèi)涵，從而深入理解了行道樹在奉獻中快樂著的奉獻者形象。
三、中心點處設計
根據(jù)中心提問，可以提綱挈領，既保證教學的整體性，又可以培養(yǎng)學生的思辨性。從文章的主旨入手設計主問題是緊扣教學重點的捷徑。比如學習《湖心亭看雪》時，理解主旨是難點，我依舊抓住文章最后的中心句“莫說相公癡，更有癡似相公者”這句話。設計了一個主問題：這里的“癡”你覺得是什么意思？為什么？學生在通讀全文、理解文意的基礎上，可能會說“癡傻”，因為他“更定”“湖中人鳥聲俱絕”“獨往湖心亭看雪”，也可能會說“癡迷”，因為湖中景色美。我覺得這樣的答案沒錯，但這樣的理解又是膚淺的，所以教師就有必要引導學生繼續(xù)探究，激發(fā)學生思維的深度。此時提出另一個主問題：避開人群晚上去賞雪，這反映了張岱怎樣的內(nèi)心世界？偶遇的金陵人的情節(jié)又反映了什么？這兩個問題引導學生從表象到內(nèi)在，探求張岱的內(nèi)心世界，這樣就能更全面、深刻地理解在簡潔樸素的語言中蘊含的深意及深情。
四、發(fā)散點處設計
在教學中充分發(fā)掘教材因素，抓住教材中最能引起發(fā)散思維的地方提問，對引導學生理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力是很有幫助的。例如，《散步》的最后是這樣寫的：“我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕。但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界�！边@是文章畫龍點睛的部分，學生理解也是有困難的。此時我提出一個主問題：為什么母親和孩子加起來就是整個世界？引發(fā)學生向更深處思考，達到訓練思維的目的。
除了縱向發(fā)散訓練以外，我們還可以橫向訓練。于漪老師在教讀《木蘭詩》中“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市的買轡頭，北市買長鞭”四句時，便提出一個問題：“東、西、南、北”四字有怎樣的含義呢？它與漢樂府《江南》中“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”中的“東、西、南、北”有何不同？它們與徐渭題寫在青藤書屋的對聯(lián)“兩間東倒西歪屋，一個南腔北調(diào)人”中的“東、西、南、北”有什么差異？它與王實甫寫在陽關的對聯(lián)“悲歡聚散一杯酒，南北東西萬里程”中的“東、西、南、北”又有什么差別？這一連串的提問不僅點亮了課堂，而且培養(yǎng)了學生學習的主體意識。
五、亮點處設計
教師在對一篇課文進行教學主問題設計的時候，首先想到的應是對語言的品味，這是語文教學的根本所在。
當然，有些文章在內(nèi)容或者結構、手法上也有自己的獨到之處，在進行教學時，利用課文的特色設計課堂提問，也可以取得良好的教學效果。余映潮在教學《鄒忌諷齊王納諫》時，用三個“主問題”來領起全文的教學：1.請同學們根據(jù)課文內(nèi)容口頭編創(chuàng)“門庭若市”的成語故事。2.請同學們用“比較辨析”的方法，編寫課文“詞義辨析”卡片。3.討論：課文中哪幾個關鍵字既牽動著故事情節(jié)的發(fā)展又表現(xiàn)了人物性格。從上述提問或問題可以看出，“主問題”的設計著眼于整體地帶動學生對課文的理解品讀和長時間的深層次的課堂學習活動，每一次提問或問題設置都能形成和支撐課堂上一個時間較長的教學活動的板塊。主問題架設起教師、學生、文本之間對話的橋梁，開啟學生的思維之門。
六、專題形式設計
專題研究要求比較高，但是它更能培養(yǎng)學生的思維能力，它可以使教與學的重點從單純的獲取知識，轉(zhuǎn)到學會學習，由被動的接受學習轉(zhuǎn)向主動的探索式學習。比如在學習《故鄉(xiāng)》時，可以設計這樣一個主問題：請你從對比的角度體味文章的表現(xiàn)手法。這樣的設計，其實都是學生活動的設計，都是學生閱讀能力的訓練設計。閱讀教學中一般常用的、慣用的提問手段在這里悄然淡化了它的身影，而代之以課中小小專題的探究，代之以課堂交流與師生對話，從而產(chǎn)生一種全新的課型——無提問設計課型。這就是我們常常說的對提問設計的研究，最神秘最有趣的是研究不提問。
作者：崔清蘭
主問題設計在合作學習中有著重要的意義。利用主問題設計教學活動，可以讓語文課堂成為一個有機的整體。一條主線貫穿始終，不但教學思路明晰，而且學生也可以在老師恰如其分的引領下，發(fā)揮主體作用，有所感悟，有所體味，促使閱讀達到預期效果，從而提高學生的思維能力。
那么，什么是“主問題”呢？
閱讀教學中的“主問題”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的或應答式的提問而言的，它是閱讀教學中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑，在教學中顯現(xiàn)著以一當十的力量。它能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析和創(chuàng)造，有利于課堂上大量的語文實踐活動的開展，有利于簡化教學頭緒，強調(diào)內(nèi)容綜合�！爸鲉栴}”最大的教改意義就是能用精、少、實、活的提問激活課堂、創(chuàng)新教學，真正讓學生成為課堂有序?qū)W習活動的主體。
那么，怎樣設計“主問題”才能讓學生積極思考，從而培養(yǎng)他們的思維能力呢？下面結合自己的教學嘗試談些粗淺的看法。
一、疑難點處設計
疑難點處提問，既可以化難為易，又可以打開學生的思維。例如，魯迅小說《社戲》的最后一段寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲�！痹诮虒W時，以這一段為切入點，設計主問題：小說中寫的那夜的戲真的好看嗎？那夜的豆真的好吃嗎？為什么會有這樣的感受？作者真正回味的又是什么呢？學生通過自讀課文，合作探究，就能感受到作者真正回味的是那自由自在、無拘無束、天真爛漫、寧靜祥和的童年生活。又如，教學《濟南的冬天》一課時，我設計了這樣一個問題：“濟南的冬天”可否換為“冬天的濟南”？教師引導學生細讀文本，比較得出文章所強調(diào)的是濟南這一特定地域的冬天。
二、矛盾點處設計
抓住一對矛盾或抓住一個現(xiàn)象來提問，使討論的中心向新課方向逼近。
例如，在教《偉大的悲劇》這篇課文時，我從標題入手來設計“主問題”，抓住“悲劇”和“偉大”兩個矛盾的詞來設計問題：1.為什么這是一個悲��？2.既然是悲劇，為什么還稱得上偉大呢？這樣幾個小問題，極為準確地抓住了文章重點，也激發(fā)了學生閱讀課文的興趣。張曉風的散文《行道樹》的結尾說：“立在城市的飛塵里,我們是一列憂愁而又快樂的樹�！边@一句是全文點明題旨的話，也是對全文內(nèi)容的收束。我就從這句話中的關鍵詞“憂愁而又快樂”入手，設計了一個主問題：行道樹為何憂愁，又為何快樂？從文中找出語句來理解。通過這一組相互矛盾著的關鍵詞,學生深入研讀文本，理解行道樹憂愁和快樂的真正內(nèi)涵，從而深入理解了行道樹在奉獻中快樂著的奉獻者形象。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.portlandfoamroofing.com/gaozhong/930964.html
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