[摘 要]：結合西方應用語言學和語言習得研究的進展，分析中國英語語法教學的現(xiàn)狀。認為國內對語法教學價值判斷的失當源于極性思維、盲從心理和實踐精神的缺位；語法教學的必要性受多種復雜變量影響而處于一種分層次的連續(xù)狀態(tài)，因此不是“教與不教”的問題而是“更適合誰”的問題；立足實踐第一的原則才能客觀看待語法教學的價值。
[關鍵詞]：外語教學；英語外語教學；語法教學；特定性分析
引言
語法教學是個老話題，“語言教學的歷史，其實就是各種支持或不支持語法教學的觀點之間相互切磋的歷史”[1]。這個話題近來不再時髦，談的人很少了�？墒�，由于語法是語言系統(tǒng)運行的根本規(guī)律，“從事語言教學工作的人沒有誰能繞過語法教學問題”[1]，而且語法教學中仍有許多問題尚未解決，所以這里不避落伍之嫌，再作老生常談。
回顧外語教學的歷史，語法教學的潮流常從一個極端到一個極端，“語法有時被當作語言教學的法寶而身價倍增，有時又突然被擠到角落里變得一錢不值�！盵2]幾百年來語法教學的砝碼在外語教學的天平上左搖右擺，從未平靜過。從理論研究到教學實踐，支持和反對語法教學的主張好像又各有理由和依據，外語教學中語法“教與不教”的問題始終困擾著我們。
一、國內語法教學現(xiàn)狀
國內對語法教學價值的判斷很大程度上受西方影響，對語法教學的態(tài)度也歷經起伏。上世紀八十年代以來，特別是新一輪課程改革后，外語課堂發(fā)生了顯著變化，對過去語法教學中的繁、難、偏、死等弊端有所矯正，更加關注語言的運用。這種進步和發(fā)展體現(xiàn)在很多方面，比如新教材從語篇內容選擇到練習設計對意義和語境的突出、教師教學方式的改進、學生口頭交際能力的普遍提高等等。
另一方面，對于語法教學的認識尚存某些誤區(qū)。教師培訓中語法受到冷落，理論研討中語法淡出視野而被“交際能力”和“任務”等話題取代 。這種理論導向給教學實踐帶來的影響已開始顯現(xiàn)：雖然許多教師出于自身經驗或考試壓力等原因在日常教學中還沒有放棄語法教學，但公開場合正面講究語法的人越來越少了�！坝腥寺犝n搞交際，沒人聽課講語法”的現(xiàn)象表明，教師一方面對語法教學的價值有內在認同，另一方面又擔心搞語法教學會被貼上“思想落伍、教法落后”的標簽，所以教語法時不免遮遮掩掩。
令人擔憂的是，這種偏向的影響仍在擴大�！爸钡浇袢�，對以語法為主要內容的知識教學的批評仍未停止” [3]。語法所受到的忽視乃至排斥有增無減，“使得原本就奄奄一息的語法教學更難生存”[4]，以至有人感慨“語法似乎成了談論英語教學時的一大忌諱；好像誰提及語法，誰就是教法陳舊，不重視教育教學改革，不重視素質教育和學生交際能力的培養(yǎng)�！盵5]
二、支持與反對的理據
（一）一項調查
為了解教師對語法教學的看法，我們參考Thornburg（2003）的框架設計問卷對部分中小學教師進行了抽樣調查[1]，結果顯示對語法教學持負面態(tài)度的教師占44.89% 。隨后，我們又對相關教研員和教師進行了追蹤訪談，進一步了解他們支持或反對語法教學的理由和根據；經梳理，對語法教學的正反意見列簡表如下：
支持語法教學的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．根據自己的教學經驗
2．學生應試的需要
3．語法是語言的基礎
4．有助于提高語言準確性
5．教學大綱的要求
反對語法教學的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．對語言能力培養(yǎng)作用不大
2．不符合現(xiàn)代教學理論
3．不符合新課程理念
4．費力，效果不明顯
5．枯燥，學生不喜歡
（二）西方的參照
把我們的以上調查結果與Thornburg（2003）和Swan（2006）列舉的理由相對比[2] [1]，發(fā)現(xiàn)國內支持語法教學的理據與西方文獻存在很大共性：1）語法是語言的基礎規(guī)則，有助于提高語言能力，使語言運用精確有效；2）語法教學防止過早產生化石化(fossilization)；3）語法教學起到類似先行組織者(advance-organizer)作用，對后續(xù)學習有長效；4）實踐經驗，學生需要，考試需要，大綱要求，提高效率，方便教學等。
在反對語法教學的理據中，國內表現(xiàn)出一定特殊性。下文主要針對國內情況，分別從語言能力、新課程理念、西方教學理論、教學效果等四個方面簡析國內反對語法教學的主要理論依據 。
三、對反對理據的分析
（一）語法與語言能力
對語言能力與語法教學之關系的不確當認識，原因之一是將語法和語言能力對立而看不到二者的一致性。語法知識的確不等于語言能力，語言能力包含更多的內容。但這不等于說強調語言能力就忽視甚至排斥語法教學，相反，語法知識的學習仍然是語言能力提高的基礎。“提高交際能力是一個復雜的綜合工程，需要各方面的長久努力。把語法教學當靶子打，不能解決問題�！盵6]需要改進的是語法教學的內容和方法，把語言知識學習與能力發(fā)展和語言運用結合起來。
原因之二是對“語言能力”概念的模糊認識。外語教學中的眾多研究都使用“交際能力”概念，含義卻不一致，有的指performance，有的指ability，有的指skill，還有的指proficiency。這種混亂一直持續(xù)至今。原因很簡單，對人類的這種特殊能力我們所知有限，無論母語、二語還是外語，語言能力的發(fā)展都還是個“黑箱”，有待腦神經科學、計算機科學、認知科學等多學科的長足發(fā)展才能了解清楚，現(xiàn)有的關于語言能力的假說性的理論模型很難統(tǒng)一。外語教學中常有人引證Chomsky(1965)的語言能力(linguistic competence)概念，實際上Chomsky的語言能力是與言語表現(xiàn)(performance)相對的概念，指人腦中的“內化語法”，是一種天生的、抽象的內在機制，它與外語教學中所談的“語言能力”不是一回事。更多人引證Hymes(1972)的交際能力(communicative competence)概念。Hymes的交際能力跟Chomsky的語言能力不同。在Hymes的模型中，交際能力包含四個參數(shù)：可能性(possibility)，可行性(feasibility)，合適性(appropriateness)，表現(xiàn)性(performance)。四個參數(shù)交互作用，決定什么人在什么場合和什么時間用什么方式講和不講什么話。Hymes的交際能力，是一個絕對的、靜態(tài)的、抽象的、理想化的概念，它不關乎語言學習，與外語教學中的交際能力無關[7]。外語教學中影響較大的“語言能力”概念是Canales和Swain提出的交際能力四維模型。在這個模型中，語言能力包括四個方面的能力。1）語法能力：包括語音、詞匯、句法等語言知識；2）社交能力：涉及語言使用的社會文化因素；3）話語能力：指使用話語規(guī)則和組織話語的能力；4）語言策略：包含非言語交際手段的交際策略使用能力[7]。其中語法能力是語言能力的第一構成要素。此后出現(xiàn)的幾種主要的語言能力模型（Bachman,1996; Skehan,1998; Johnson,2001等）也都把語法能力放在重要位置。
（二）新課程與語法教學
認為新課程反對語法教學，其實是對新課程的誤讀，根源同樣在于把語言能力與語法知識看成對立關系的極性思維。極性思維是一種“非黑即白”的思維方式，它只看到對立看不到統(tǒng)一，不能辨證認識語言教學內部的各種矛盾。極性思維導致的誤讀表現(xiàn)形式各異，比如認為講意義和功能了，形式和結構就不重要了；強調能力了，語法知識就沒用了；倡導任務型教學法了，語法翻譯法聽說法等就過時了；提倡體驗和應用了，上課就不能操練和背誦了……凡此種種，都是出于同樣的極性思維模式。
針對以往教學中學生實際運用語言進行交際的能力不足等問題，新課程強調語言的真實性、重視語言意義和功能、重視實際運用等理念。這些都有積極意義，實踐中也促進了教學。其實語言運用能力在課改之前的教學中也一直強調，翻翻原來的教學大綱就可知道[8]。同時新課程也不反對語法教學，更沒有把語法教學跟語言能力培養(yǎng)對立起來；它反對的只是繁瑣的、形式化的教學內容以及機械死板的教學方式[9]。語法教學在語言學習特別是外語學習中是必不可少的，“啞巴英語”不是語法教學的錯，成功的語法教學與語言能力之間有很大正相關。
（三）現(xiàn)代教學理論的語法觀
認為西方現(xiàn)代語言教學理論反對語法教學，這是目的又一個普遍誤解[10]。盡管外語教學領域的各種研究已相當豐富，但至今我們對“語言究竟如何被習得”所知有限，對“怎樣教語言更有效”知道的更少。我們并不缺理論和主張，而是缺事實和證據，語法教學方面尤其如此[2]。借鑒西方的“實證”研究成果或結論時還需謹慎從事。1）區(qū)分假說與事實。反對語法教學的主張最常提到的理論依據是Krashen的習得和內部大綱理論[12]，但近期研究認為無論對習得還是學習，語法指導都是有效的，越來越多的證據直接或是間接地支持語法教學” [11][13]。因此，類似習得理論等假說不能作為結論，更不能直接用于指導實踐。2）看清主流和末支。從英美主流應用語言學的傳統(tǒng)到近些年TESOL和IATEFL等國際組織的研究取向來看，語法教學一直是各流派關注的重要問題 [13] [14] [15] 。Rod Ellis（2006）的概括是公允的：語法在語言教學中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對不講語法的教學主張或許曇花一現(xiàn)，但終不成氣候。大量證據表明語法教學是有用的。。[11][13] 3）澄清兩個誤讀。問卷顯示，誤認為交際法或任務型語言教學不支持語法教學的人不在少數(shù)。而事實是它們都不反對語法教學 ，對此Widdowson早有過澄清：應該正確地理解交際法，它不排斥語法教學。相反，它重視語法在語言學習與使用中的作用[16]。任務型教學仍把語言的準確性放在首位，要掌握語言結構。任務型語言教學的倡導者關于語法教學的爭論，不在于是否應該教語法，而在于什么時候教，如何教。從極端派到溫和派，任務型語言教學都贊成語言教學必須有明確的、顯性的語法教學 [17][18[19] 。4）與理論主張相比，教學實踐應該更能直接反映西方對語法教學的真實態(tài)度。從美國的《初中英語能力表現(xiàn)標準》到歐洲教育體制評估及制定組織的統(tǒng)一標準，都在聽說讀寫四項技能之外單列獨出一項專門針對語法的檢測項目[20][21]，從中可見其對語法教學的特別關注�？傊�，沒有理由認為西方現(xiàn)代語言教學理論反對語法教學，實踐中更不是這樣的。
（四）語法教學的效果
語法教學效果不理想，學習者覺得枯燥等也不應該成為反對教語法的理由。效果不好才需要改進，回避或放棄不是辦法。改進語法教學效果可以從三個方面努力。1）放棄偏見。一提到語法，很多人就會聯(lián)想到繁瑣的選擇題、死板的條框，機械的規(guī)則。人們對語法的厭惡，主要來自于同‘枯燥單調和應試教育’的聯(lián)想 [5]。這些本不是語法的真正面目，而是對語法的偏見 。2)更新內容。語法知識體系的陳舊也是語法教學效果不理想的重要原因之一。語法研究近半個世紀發(fā)展很快，生成語法、功能語法、認知語法、構式語法、詞匯語法等拓寬了人們對語言現(xiàn)象的觀察視角，給語法教學帶來新的啟發(fā)：語義、功能、語用等因素并非獨立于語法之外，而是語法本身的有機構成，語法技能是交際技能的重要組成部分[23][24]。遺憾的是我們對語法教學內部的新近發(fā)展關注不夠，目前的教學語法體系基本停留在傳統(tǒng)結構主義框架內，語法知識偏、繁、死、散、亂，重形式和機械操練，少語境和信息表達意識。因此，建立真實描寫的、立足語用的、功能導向的、系統(tǒng)簡明的、動態(tài)靈活的新語法知識體系是提高語法教學效果的基本前提。3）改進方法。扭轉語法教學中機械生硬、死扣概念、硬背術語、忽視運用的弊病，積極嘗試探索各種運用型的語法教學方式和手段。
四、客觀看待語法教學的價值
（一）了解國情。對國情的真正把握是討論教學內容和教學方式是否適合的前提，但目前對外語教學的“國情”研究還很不夠，尤其缺乏系統(tǒng)的調查。比如經常被提及的課時有限、教師水平、課堂外可利用資源、學生使用英語的機會等狀況，跟二語環(huán)境或周邊國家對比，究竟是一種什么樣的狀況？這些因素對教學的影響究竟有多大？再如中國的教育傳統(tǒng)、考試評價制度的特殊反撥作用、外語學習者的真實動機、外語學習者在工作和生活中使用外語的具體情況等，這些都會對外語教學帶來巨大影響，這些方面的研究亟需加強。
（二）總結本土經驗。外語教學之國情研究尚未細致深入之前，成功英語學習者的經驗可資借鑒 。據李震（2008）對國內18位英語大師所談經驗的統(tǒng)計分析，他們普遍強調了語法學習的重要性[25]。我們對這些個案的進一步分析發(fā)現(xiàn)，他們還都不約而同地“忽視”了說和聽。雖然外語教學的環(huán)境與大師們當年的情況不盡相同，但所談經驗對了解中國人學英語的特點仍具現(xiàn)實意義。西方教學理論固然應該借鑒，但畢竟不是全球標準。世界各地的外語教學在教學目的、教學主體、教學對象、教學條件和社會文化背景等諸多方面存在差異。中國的英語教學“說到底是對中國人的外語教學”，“外國的語言理論和語言教學理論如果不結合中國人學習外語的實際，可以說毫無用處�！盵22] 中國有世界上最多的英語學習者和英語教師，教學研究天地寬闊，呼吁更多有識之士針對中國英語教與學的實際，加強本土教學理論的研究。
（三）從“回歸”到“升級”。重新審視語法教學的價值和地位，主要是針對目前對語法教學的各種偏見和誤解，希望引起注意，不是要回到原來老路上去，而是要加強對語法規(guī)律的研究，積極探索語法教學的新手段、新路子，突出語義和語用的結合和語法動態(tài)發(fā)展，突出運用，切實把語法教學與語言能力的培養(yǎng)結合起來。
（四）語法并非萬能。強調語法教學重要性，但不能夸大其作用，外語學習中還有豐富得多的內容，語法不可能解決所有問題。離開具體語境籠統(tǒng)地談語法教學的價值，既無根據也無意義，語法不是“教不教”的問題而是“更適合誰”的問題：語法教學的必要性和重要性是一個程度的問題，受到多種變量的影響，語法教學的重要性隨若干變量的不同處于一種連續(xù)狀態(tài)。
結語
很少有人反對理論與實踐的結合，問題是如何結合。理論學習和借鑒非常重要，但是對理論的肢解和片面解讀、缺乏批判精神的盲從、簡單化的極性思維等背離“實踐第一”原則的思維方式，都需謹慎克服。比如，以簡單的極性思維看，結構－功能、知識－技能、語法－交際、現(xiàn)代－傳統(tǒng)等等都是對立，沒有統(tǒng)一；不僅對語法教學的很多誤解源于這種思維方式，教學中很多其他問題也都是源于這種 “語法＝結構＝反對功能交際＝不利于語言能力培養(yǎng)” 的簡單化邏輯思維。國外那么多新理論，如何選擇借鑒？國內不同地區(qū)教學實踐和認識紛繁雜亂，如何梳理？如何分層研究？就語法教學而言，目前比較緊急的課題是對學習者運用所學語法結構能力的有效測量；語法教學對隱性知識的獲得究竟有什么作用，其中教與學的過程是怎樣的；對語法教學對學習的長期影響的跟蹤研究等[13]。類似的基礎研究周期長，實驗設計操作都需要專門的組織和專業(yè)人員協(xié)作進行，不能僅依靠一線教師。高校和專門科研機構應該對基礎問題的研究負起責任。
語法“教不教”的問題，歸根結底要依賴教學目的、教學內容、教學對象、教學條件等因素來選擇，沒有簡單答案。因此，在回答國內的語法教學教不教和教到什么程度之前，應首先對各種影響外語教學的重要變量進行全面調查和深入分析，然后立足實踐分別對待。此外，對語法教學問題的探索，更有意義的話題是針對語法教學的內容（“教什么樣的語法”）與方法（“怎么教”）的研究，但限于篇幅，這兩個方面只能另文再談。
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Value of EFL grammar teaching in China basic education
Abstract：Based on the latest development of applied linguistics and SLA research, this paper analyzes four common misconceptions on EFL grammar teaching in China basic education, holding that the value of grammar teaching in China EFL classroom should be reflected. Whether it is necessary to teach grammar to EFL learners depends on the particular context in which the particular teaching takes place. Without consideration of different social-cultural context, any argument on the necessity of grammar teaching is pointless. Therefore, answers to the question whether we should teach grammar or not must be based on the analysis of what kind of learners would benefit from grammar teaching. The particularity analysis here in this paper leads to the conclusion that grammar teaching will continue to hold a central place in EFL classes in most areas in China.
Key words：EFL teaching; grammar teaching; particularity analysis
《課程.教材.教法》2011（3）
本文來自：逍遙右腦記憶 http://m.portlandfoamroofing.com/gaozhong/75418.html
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